新课改100问(教学篇)

2006-10-30 23:19:24    博士教育网  
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    1、教学方式、学习方式转变的基本精神是什么?
    高度概括地说就是自主、合作、创新。所谓自主就是尊重学生学习过程中的自主性,独立性——在学习的内容上、时间上、进度上,更多地给与学生自主支配的机会,给学生自主判断、自主选择和自主承担的机会。过去的课堂是老师控制学生学什么,什么时间学,学生始终处于被动状态,这种过度控制压抑了学习的兴趣和学习过程中的美好体验。
    所谓合作就是学生之间和师生之间的互动合作,平等交流。学生不再是孤立的学习者,而是愿意与同伴一起合作学习,与人分享学习与生活中的失败与成功的体验。合作是一种开放的交流。培养学生合作的品质,乐于与他人打交道,是培养人的亲和力的基础。
    所谓创新就意味着不故步自封、不因循守旧、不墨守成规,总是试着无能为力改变,所以创新、探究和发展是健康人格的重要组成部分。缺乏创新意识和能力的人的人格是不完善的,一个自我实现的人总是带有开拓进取、勇于冒险的精神,不会固守不变的东西得过且过。
    这些就是新的学习方式的基本精神,不管你是接受学习还是探究学习,也不管是个体学习还是合作学习,都要体现一个这样的精神。所以接受学习也完全可以是自主学习,因为在学习过程中学生有高度的情感投入,有明确的目标追求,不断的反思和检视自我,能清晰的认识到自己要完成的学习任务,积极地寻找发现问题、解决问题的途径,通过这些内存动力的支持去达成目标的实现,这样的学习就是非常有效的,因而是高品质的自主学习。
        (根据《师资建设》2004第3期,李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》编写)

    2、现在的学习方式有哪些不足和缺点?新的学习方式有哪些?

    过去的学生的学习更多的是机械重复、简单训练、接受学习。学生的探究、实质性参与教学的过程、学生之间互动与合作、交流与分享太少。所以今天我们要强调合作学习、探究学习,要把所有学生的学习都提高到一个自主学习的高度。自主学习就是学生自我导向——明确学习的目标,自我激励——有感情的投入,自我监控——发展学生的学习策略和思考策略,作为教学的一个目标,应通过具体真实的问题解决来更好地明确解决问题所依持的原理。让学生能够把这一原理应用到更广泛的情境中去。原有的试图说服学生、命令学生、简单重复已有的正确结论的学习方式,禁锢了学生的思想,剥夺了学生质疑的权利,压抑了学生的创造潜能。
    学习方式不管是合作学习,还是个体独立学习,也不管是探究学习还是接受学习,都要体现自主学习的精神。自主学习是一种学习过程中的内在品质,不是外在的表现形式。它必须具备自我导向、自我激励、自我监控三种构成要素。
        (根据《师资建设》2004第3期,李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》编写)、教学方式应该实现哪些转变?

    传统的教学方式一般以组织教学、讲授知识、巩固知识、运用知识和检查知识来展开,其基本做法是:以纪律教育来维持组织教学,以师讲生听来传授新知识,以背诵、抄写来巩固已学知识,以多做练习来运用新知识,以考试测验来检查学习效果。这样的教学方式,在新一轮基础教育课程改革理念下,它的缺陷越越来显现出来。它以知识的传授为核心,把学生看成是接纲知识的容器。按照上述五步进行教学,虽然强调了教学过程的阶段性,但却是以学生被动的接受知识为前提的,没有突出学生的实践能力和创新精神的培养,没有突出学生学习的主体性,主动性和独立性。因此,革新教学方式势在必行。
    1、变“组织教学”为“动机激发”
    其目的是让学生在师生交往的情境中,受到某种刺激,对将要学习的内容产生需求的欲望,进而形成学习的动机。
    学习动机是学生学习系统中重要的动力因素,在学习过程中起着“核心”作用。没有学习动机,就不会有积极主动的学习活动。学生的学习动机并不会无缘无故的产生,而要靠教师在师生的交往中去激发、去培养。实践证明,“目标激励法”、“表扬促进法”、“友好交往法”等等,都是激发学习动机的好方法。
    2、变“讲授知识”为“主动求知”
    其目的是让学生摆脱教师那种生浇硬灌的教学模式,掌握学习的主动权,根据自身的实际来选择、探求蕴藏在教材中的知识。在这一阶段,要突出“自主求索”四个字。这就要求教师不能瞪着眼睛站在讲台上看着学生学习,更不能再用一套讲义来应付全班学习不同的学习需要,而应和颜悦色地走到学生之中,帮助、引导学生学习。教师既要提问学生又要让学生提问,让教学在彼此质疑、共同思考之中展开,让学生的学习在彼此交流、相互促进之中深入。教在学后,学在教前,生为主帅,师为参谋。这个阶段很重要,也很复杂,操作的难度较大,一般可以采用“问题讨论法”、“主题研究法”、“师生方谈法”等方式展开教学活动。
    3、变“巩固知识”为“自我表现“
    其目的是让学生免除机械记忆、重复练习之痛苦,以自我表现的形式,一方面消化、深化知识,并内化成自身素质,另一方面凸现主体、张扬个性、加强合作,养成活泼自信的品格和团结协作的精神。在这一阶段,要在“动”字上下功夫,要力求做到身动、心动、人人动。为了达到这一要求,教师可以采用或模拟表演,工对抗辩论,或演讲朗诵,或趣味游戏等形式鼓励学生动。学生在动中学,在学中动在自动中战胜自我,发展自我,在他动中发现不足,弥补不足。
    4、变“运用知识”为“实践创新”
    其目的是让学生打破书本的局限,突破经验教训的禁锢,不做知识的奴隶,不做教师驱赶的绵羊,着力培养自己求异、求新的创新思维和敢疑、敢闯的创新精神。
    从学习过程的整体上看,这一阶段是实施全过程的归宿环节,前三个阶段原活动都是在为 这一阶段的完成蓄积力量。一堂课的学习活动是否成功,关键要看这一阶段的质量。因为只有搞好为这一阶段的活动,才能让学生的学习产生实质性的变化,才能达到教学就是以培养学生的创新精神和实践能力为主的目的。因此,教师在这一阶段要做探险队长、突围队长,打破常规,运用一些具有挑战性的问题来强化学生的创新意识。比如,学生解答一个问题后,教师可提问:这是不是最佳办法?此题是否还有其他解法?换一种说法是否效果更好?这里是否有错误或漏洞?以此鼓励学生质疑书本,鼓励学生突发奇想,敢冒风险,鼓励学生动手实践,身体力行。
    5、变“检查知识”为“互相交流”
    其目的是让学生通过同学间、师生间的学习体会和情感体验的交流,总结知识,体验学习方法,感受学习的酸甜苦辣。这一阶段虽然是结尾阶段,但切忌流于形式。成果汇报、学习拾遗、几点补充等,都是很好的交流方式。总之,要让学生在相互的交流中,将所学的知识形成完整的知识体系,组建崭新的认知结构来增长学生的实践创新能力。
    (根据王德斌、胡荣华《教学方式的五个转变》编写,《湖南教育》2004年第2期)4、什么是学习环境?

    学习者的知识是在一定情境下,借助于他人的帮助,如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等,通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
    1、情境,学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中,创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。
    2、协作,应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间,学生与学生之间的协作,对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的&#59;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。
    3、交流,是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标,怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实,协作学习的过程就是交流的过程,在这个过程中,每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程,是至关重要的手段。
    4、意义建构,是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

    5、新课程的教学原则有哪些?

    1、把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
    2、教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合,教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
    3、设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
    4、设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
    5、给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维,激发他们自己解决问题。
    6、设计支持和激发学生思维的学习环境。
    7、鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
    8、支持学生对所学内容与学习过程的反思,发展学生的自我控制的技能,成为独立的学习者。

     

    [这个贴子最后由禾子在 2004/06/07 05:48pm 第 1 次编辑]

    6、教学理念和课堂教学行为相脱节的原因是什么?怎样融合教学理念与教学行为?
    以课程改革为主要内容的基础教育改革正在如火如荼的进行,广大第一线的教师通过培训和自学,已经有了让学生自主探究等新理念,但实际课堂教学却还是非常陈旧。这种理念一套套,课堂上“涛声依旧”的现象比较普遍,导致这种理念和行为相脱节的原因是什么?我们认为关键是先进的教学理念没有被内化。陶行知先生说过这样的话:知识有真有伪,思想与行动相结合而产生的知识是真知识,真知识的根是安在经验里的,从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。我们要有自已的经验做根,以这经验发生的知识做枝,然后别人的知识方才可以接得上去,别人的知识方才成为我们知识的一个有机组成部分。每个人的理念是个体的认识、经验、行为在其头脑中的反映。教师教学理念来自自身教学实践基础上的理性认识。只有将先进的教学理念与教师的实际感受联系起来,才有可能构建起属于自身的新的理念。理念通过行为来体现,理念更是在教学实践中构建和发展起来的。
    这里我们提出一种“实践+反思”的教师行动研究模式。一般的研究多着眼于理论层面,而教师行动研究则着眼于实际的教学问题,从教师在课堂教学中遇到的实际疑问出发,研究的主人翁是第一线的教师。行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。教师通过有系统地搜集证据,寻找出哪些才是有效的解决方案,不断改进自已的教学,精益求精。用先进理念对照已有经验基础上的教学,找出理念上的差距;在新理念指导下进行新的教学实践,找出理念与行为之间的差距,进一步改善教学行为。实践证明:“实践+反思”是理念和行为相连接的最直接的手段,也是教师专业发展的有效途径。

    (根据《小学数学教师》(2004第4期)编写)

    、怎样定位师生角色?怎样看待师生的作用?

    1、教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题,而且必须认识到复杂问题有多种答案,激励学生对问题解决的多重观点,这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境,学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具,培养学生评判性的认知加工策略,以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
    2、教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者,应当激发学生的学习兴趣,引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效,教师应尽可能组织协作学习,展开讨论和交流,并对协作学习过程进行引导,使之朝有利于意义建构的方向发展。
    3、学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。学生应面对认知复杂的真实世界的情境,并在复杂的真实情境中完成任务,因而,学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略,形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。新课程教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的学生“最近发展区”,并为学生提供一定的辅导。

    8、让学生自主、合作、探究性学习,是不是教师就必须让出讲坛?

    目前,我们有些教师很怕讲,能少讲则少讲,能不讲则不讲,尽量让学生讲,生怕惹上“越俎代庖”之嫌。越来越多的教师认为落实新课标中“学生是学习的主人” 这一理念,教师必须让出讲坛,这样才能显示课改的彻底性,这样才能表明自己的教育思想是与时俱进。    其实淡化教师的讲,强化学生的自主意识,并不排除教师的讲,关键时刻教师的讲是必要的,关键是看教师怎样讲。教师讲应是精要地讲,教师要精心选择和设计好自己的“讲解点”和“点讲”。有些知识,教师不讲,学生就不明白。对学生模糊不清的东西,错误的东西,教师不引导,不点拨,不讲解就不行。否则就像韩愈所讲的“其为惑也,终不解也。”语文教育大师袁蓉几十年的教育经验告诉我们:当教师的不要怕讲,在学生迷茫时,该指点迷津就指点迷津,该旁敲侧击就旁敲侧击;当学生不懂时,该理直气壮地讲就理直气壮地讲。

    9、课堂上比安静更重要的是什么?

    在不小中小学的课堂里都有这样的标语:明亮的教室要干净,神圣的教室要安静。一个班级几十个学生,一个学校几百上千学生,没有秩序,没有纪律是不行的。但秩序和纪律都是手段,不是目的。目的应该是创造良好的学习环境(我更愿意说是创造有利于孩子成长的环境,学习仅仅是成长的一部分)。
    就学习而言,良好的安静环境是一个因素,特别是在自习的时候,因为安静下来就比较容易抽入。也就是说,让学生能够投入学习才是目的。不过,安静≠投入,有时学生很投入,却不一定安静;或者学生很安静,但并没有投入。学生在该安静的时候安静不下来,原因不仅仅是缺乏自控能力,还与课程设计、教学组织有关,比如教学内容乏味、教学方法缺乏变化或者教学节奏不当,这些时候学生的注意力很容易分散;教师对学生的看法也会影响学生的自我定位,比如当教师总给“好学生”机会里,那些“差生”就会不自觉地用“捣乱”的方式吸引别人的注意,以此来肯定自己的存在。好的老师很容易从学生的神态中觉察到学生是否投入, 并相应地调整课程的内容和教学方法,让学生最大程度地区性参与到学习过程中来。即便是学生缺乏自控能力,教师善加引导也会产生积极的结果。要让学生在该安静的时候能安静下来,光提要求是不够的,还应该有一些具体的方法。这个过程本身,也有助于学生学习如何自我控制和尊重他人。当学生真正投入学习时,教师也会从学生发亮的眼睛、兴奋的神情中而得到激励而把课讲得更好。不言而喻,这样的课堂会产生最好的教学效果。
    对课堂而言,过分地强调安静并不科学。一个好的课堂,用美国著名教育学家梅里尔·哈明博士的话说,应该是“鼓舞人心的”。在《教学的革命》一书中他描述了“鼓舞人心”的课堂中可以观察的五种品质:清晰的尊严感——不管有没有天赋,学生们都昂首挺胸,大胆地发表意见,显得自信、无忧无虑,他们相信自己,也把自己视为有价值的、值得尊重的人;流淌着轻松的活力——学生们显得生机勃勃、有活力、健康,所有学生都忙碌着、参与着;自主性——学生做出恰当地选择,主导并约束自己,持之以恒地自愿学习,没有被逼迫学习的现象;集体感——共享合作、相互依赖、亲密无间,学生们彼此支持,也支持教师,没有对抗和拒绝;觉察——学生是机灵又富于创见的,他们知道自身和周遭正发生的一切,能驾驭自己的思想和情感。毫无疑问,这样的课堂会产生最好的教学效果。
    所以,要让学生喜欢学习、学习得更好,我们需要做的也许比让学生安静下来要更多。
    (摘自《中国青年报》2003年4月12日颜其昌文)

    ] 10、教学理念和课堂教学行为相脱节的原因是什么?
    以课程改革为主要内容的基础教育改革正在如火如荼的进行,广大第一线的教师通过培训和自学,已经有了让学生自主探究等新理念,但实际课堂教学却还是非常陈旧。这种理念一套套,课堂上“涛声依旧”的现象比较普遍,导致这种理念和行为相脱节的原因是什么?我们认为关键是先进的教学理念没有被内化,陶行知先生说过这样的话:知识有真有伪,思想与行动相结合而产生的知识是真知识,真知识的根是安在经验里的,从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。我们要有自已的经验做根,以这经验发生的知识做枝,然后别人的知识方才可以接得上去,别人的知识方才成为我们知识的一个有机组成部分。每个人的理念是个体的认识、经验、行为在其头脑中的反映。教师教学理念来自自身教学实践基础上的理性认识。只有将先进的教学理念与教师的实际感受联系起来,才有可能构建起属于自身的新的理念。理念通过行为来体现,理念更是在教学实践中构建和发展起来的。
    这里我们提出一种“实践+反思”的教师行动研究模式。一般的研究多着眼于理论层面,而教师行动研究则着眼于实际的教学问题,从教师在课堂教学中遇到的实际疑问出发,研究的主人翁是第一线的教师。行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。教师通过有系统地搜集证据,寻找出哪些才是有效的解决方案,不断改进自已的教学,精益求精。用先进理念对照已有经验基础上的教学,找出理念上的差距;在新理念指导下进行新的教学实践,找出理念与行为之间的差距,进一步改善教学行为。实践证明:“实践+反思”是理念和行为相连接的最直接的手段,也是教师专业发展的有效途径。

     
     
     
     
    10、教学理念和课堂教学行为相脱节的原因是什么?
    以课程改革为主要内容的基础教育改革正在如火如荼的进行,广大第一线的教师通过培训和自学,已经有了让学生自主探究等新理念,但实际课堂教学却还是非常陈旧。这种理念一套套,课堂上“涛声依旧”的现象比较普遍,导致这种理念和行为相脱节的原因是什么?我们认为关键是先进的教学理念没有被内化,陶行知先生说过这样的话:知识有真有伪,思想与行动相结合而产生的知识是真知识,真知识的根是安在经验里的,从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。我们要有自已的经验做根,以这经验发生的知识做枝,然后别人的知识方才可以接得上去,别人的知识方才成为我们知识的一个有机组成部分。每个人的理念是个体的认识、经验、行为在其头脑中的反映。教师教学理念来自自身教学实践基础上的理性认识。只有将先进的教学理念与教师的实际感受联系起来,才有可能构建起属于自身的新的理念。理念通过行为来体现,理念更是在教学实践中构建和发展起来的。
    这里我们提出一种“实践+反思”的教师行动研究模式。一般的研究多着眼于理论层面,而教师行动研究则着眼于实际的教学问题,从教师在课堂教学中遇到的实际疑问出发,研究的主人翁是第一线的教师。行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。教师通过有系统地搜集证据,寻找出哪些才是有效的解决方案,不断改进自已的教学,精益求精。用先进理念对照已有经验基础上的教学,找出理念上的差距;在新理念指导下进行新的教学实践,找出理念与行为之间的差距,进一步改善教学行为。实践证明:“实践+反思”是理念和行为相连接的最直接的手段,也是教师专业发展的有效途径。

     
    11、在新课程观念下,什么样的课堂才是一个好的课堂?
    首先是能够为学生的学习提供一个丰富的智力生活的背景,就是创造一个充满探索精神的自由表现的学习情境,一个相互支持、互相欣赏、彼此接纳的和谐氛围,学生可以率真地袒露自己的心扉,表现出最本真的一面。这样的氛围当更加有利于学生的心理健康发展。
    其次是学生实质性的参与了教学过程,包括:⑴师生之间要为实现教学的目标去充分的沟通、交流和商讨以达成 一个共识,即我们为什么学这个内容,学习这个内容对学生本身成长有哪些意义。⑵学生参与建构知识的过程,不是简单的在教师指导下的推演,而是学生在不断的质疑、不断的修正、多元化的理解下共同探究一个公式或是一个原理的由来。⑶最后反思总结学习后还有什么困惑和问题需要进上步的探索。
    另外,学生是否有在课堂上有展示自我、发现自我、发展自我的机会。只有展示才有发现,只有发现才有发展,潜能就是在这一过程中突现并丰富和发展出来的。
        (根据《师资建设》2004第3期,李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》编写)

    12、教学过程的本质是什么?

    教学教师的教与学生的学的统一,这种统一的实质就是交往。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“教师教学过程中应与学生积极互动,共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系。”师生的交往互动,是教学过程的本质属性。没有师生的交往互动,就不存在真正意义的教学
    教学中交往的属性决定了教学过程的本质规定性。
    1、交往的本质属性——主体性
    交往是主体的生存状态与活动方式,有交往的主体,才有交往的行为,才能构成为交往活动。处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体,他们之间不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系,而是一种“人与人”、“我与你”的意义存在关系。在这种关系中,师与生人格上独立,关系上平等,活动上自主,教学上民主。有了师与生,特别是学生主体的定位,交往的双方才能相互尊重,敞开心扉,彼此接纳,互相作用,教师才能真正成为学生学习的伙伴和朋友。交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的民主性。
    2、交往的准则——相互理解
    理解是交往的“生态条件”,只有相互理解,才能相互沟通,相互倾听,相互信任,相互合作,没有理解,人的交往就会萎缩。教学不是教师单方面的表演或说教,而是拥有教学理论素养的教师与学生进行交往的文化,教学任务的完成,教学意义的创生离不开师与生的共同努力与相互配合。相互理解才能清除长期统治教坛的“师道尊严”的无形屏障,使彼此走向对方的内心世界,使师与生情感共鸣、思维共振。交往的相互理解属性决定了教学过程的合作性。
    3、交往的运行机制——视界融合
    交往的相互影响、相互作用体现了“主体间性”的存在,这种“主体间性”的实质是没有内外压力与制约的相互理解与沟通。教与学的交往是双向的、互动的,包括教师与学生,学生与学生,师生与教材及其各种教学资源等,单方面的教与授不是无济于事就是索然无味。而教学中的对话、沟通实现着参与者对现实和历史的各种视界的汇聚融合。以相互碰撞的回应中,来自对方的信息不断为自己所吸收,对各自的认识偏差,不断地加以克服矫正,新的思想、新的视点不断产生。视界融合过程就是教学的意义建构过程,也是师生吸纳人类文明、净化心灵、共同发展的过程。这种交往的固有机制铸成了教学过程的第三个品性——创造性。
    4、交往的存在状态——全息互动
    交往是双方或多方的接触、往来、对话、沟通,教学中交往的意义已远远超越了它原始的语言学的意义,它已经成为人氽存在与发展的基本方式。教学是交往的特殊变体,是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合。教学这一交往活动,不仅指向参与者的认知过程,也指向参与 者情意价值形成过程,作用于他身心的各个方面。全息互动的交往是一种能动的建构,包括知识技能的获得,智慧能力的提高,主体人格的完善,它不仅仅是知识的生产,也是精神生产的过程。交往的全息互动属性保证了学生的全面和谐的发展。
    教学是交往的特殊存在形式,交往决定了教学活动的本质。用“教学交往”观审视教学过程,并以此构建共同主体的师生关系,将传统的教学改造为平等、民主的教学,沟通合作的教学,互动创生的教学,促进人全面和谐发展的教学,这是我们的基本出发点和理想追求。

    13、为什么说教学中交往的属性决定了教学过程的本质规定性?
    1、交往的本质属性——主体性
    交往是主体的生存状态与活动方式,有交往的主体,才有交往的行为,才能构成为交往活动。处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体,他们之间不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系,而是一种“人与人”、“我与你”的意义存在关系。在这种关系中,师与生人格上独立,关系上平等,活动上自主,教学上民主。有了师与生,特别是学生主体的定位,交往的双方才能相互尊重,敞开心扉,彼此接纳,互相作用,教师才能真正成为学生学习的伙伴和朋友。交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的民主性。
    2、交往的准则——相互理解
    理解是交往的“生态条件”,只有相互理解,才能相互沟通,相互倾听,相互信任,相互合作,没有理解,人的交往就会萎缩。教学不是教师单方面的表演或说教,而是拥有教学理论素养的教师与学生进行交往的文化,教学任务的完成,教学意义的创生离不开师与生的共同努力与相互配合。相互理解才能清除长期统治教坛的“师道尊严”的无形屏障,使彼此走向对方的内心世界,使师与生情感共鸣、思维共振。交往的相互理解属性决定了教学过程的合作性。
    3、交往的运行机制——视界融合
    交往的相互影响、相互作用体现了“主体间性”的存在,这种“主体间性”的实质是没有内外压力与制约的相互理解与沟通。教与学的交往是双向的、互动的,包括教师与学生,学生与学生,师生与教材及其各种教学资源等,单方面的教与授不是无济于事就是索然无味。而教学中的对话、沟通实现着参与者对现实和历史的各种视界的汇聚融合。以相互碰撞的回应中,来自对方的信息不断为自己所吸收,对各自的认识偏差,不断地加以克服矫正,新的思想、新的视点不断产生。视界融合过程就是教学的意义建构过程,也是师生吸纳人类文明、净化心灵、共同发展的过程。这种交往的固有机制铸成了教学过程的第三个品性——创造性。
    4、交往的存在状态——全息互动
    交往是双方或多方的接触、往来、对话、沟通,教学中交往的意义已远远超越了它原始的语言学的意义,它已经成为人氽存在与发展的基本方式。教学是交往的特殊变体,是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合。教学这一交往活动,不仅指向参与者的认知过程,也指向参与 者情意价值形成过程,作用于他身心的各个方面。全息互动的交往是一种能动的建构,包括知识技能的获得,智慧能力的提高,主体人格的完善,它不仅仅是知识的生产,也是精神生产的过程。交往的全息互动属性保证了学生的全面和谐的发展。
    教学是交往的特殊存在形式,交往决定了教学活动的本质。用“教学交往”观审视教学过程,并以此构建共同主体的师生关系,将传统的教学改造为平等、民主的教学,沟通合作的教学,互动创生的教学,促进人全面和谐发展的教学,这是我们的基本出发点和理想追求。

     
     
     
    14、交往的意义是什么?
    交往是人类社会生产和生活中普遍存在的基本活动,是人类社会性的主要表现形式。任何一个人既是个体的存在,也是一定社会关系的存在,现实社会中每个成员的成长和发展必然存在着与他人、与社会的接触、交流和往来。与他人的相互理解、相互交流是每一个人与生俱来的心理需求。没有交往,就没有社会,就没有人类的存在,就没有人类及其社会的发展。
    教学作为人类重要的社会活动,其本质就是人与人的交往,这种交往既体现了一般的人际之间的关系,又在教育的情境中“生产”着教育,推动着教育的发展。交往的教育功能体现在交往双方为共同目的、就共同内容进行探究、发现、获得真理的过程之中。正如我国学者叶澜教授所说:“教育起源于人类的交往,人与人交往,也隐含了教育构成的基本要素”。

    15、交往的教育功能主要体现在哪些方面?
    1、自我教育
    教学活动以探究人类共同的智慧、经验、道德伦理、价值观念等为主线,在教学过程中交往则成为师生共创共生、共识共享的基本形式。双方彼此真诚平等的心灵敞开,各种不同的见解或主张相互碰撞,新异的思想火花不断产生,交流的双方各自逐渐产生了自我的意识感,在了解对方、获得共识的同时也认识了自己,达到自我教育、自我改造、自我发展的目的。
    2、力量教育
    教科书的知识需要掌握,但教教科书不是目的,用教科书来教才是真谛。很多需要教的东西无法像事实知识那样物化在书本中,而要通过师生的思想、情感、言行来表现,通过师生交流、沟通来实现。投入到教学活动中的师与生都是一部活动的教科书,教师的知识和人格及学生中蕴含着的学习热情与潜能,都是一种难得而不可低估的教育力量。正是这种力量使信息变成了财富,使知识化作了发展,使各种显性与隐性的教育资源直接或潜移默化地作用于学生的心灵。
    3、过程教育
    课堂教学呈现的不只是书本上记载的前人认识成果,更重要的是展示和分析知识的发生过程、人的思维过程、人类改变现实的创造过程。在这个过程中,教师、学生、教材、环境之间不断地进行着对话和交流。学生不是造访“成品仓库”,而是经历着现实的“生产过程”,以此领悟着发现与创新的乐趣。无疑,探索的精神、严谨的态度、科学的思维和方法都会无私地馈赠于每个从事“生产过程”的人。
    4、行动教育
    置身于教学过程中的学生不再是被动的接受器,而是“发生器”,教师的教与学生的学完全融合在教学活动之中。在教学活动中,既有师生双方的信息交流,更有师生的行为互动。在这种行为互动中,教师和学生都会得到实践的外向锤炼。
    5、合作教育
    在平等的师生关系中,在亲密的人际交往中,师生敞开心扉,情意相通,不同见解的交叉,各种思维方式的碰撞坦荡而真诚。而师生之间、生生之间的诚实守信、竞争意识、团队精神、共事能力、交往艺术等现代人的合作品质都能得到很好的展示和提升。

    16、课堂教学怎样落实知识与能力目标?
    课堂教学要落实知识与能力目标,首先要顺次展开三个层次:
    1、情境创设:情境应贯穿课堂教学的始终。在引发主动学习的启动环节,其基本功能和作用表现在两个方面:一是通过特定的情境,激活学习的问题意识,形成基于问题的学习任务,从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动;二是通过特定的情境,使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系,激活现有的经验去“同化”或“顺应”学习活动中的新知识,赋予新知识以个体意义,导致认知结构的改组或重建。
    2、新知探究:解决两个问题:一是实现知识内化,即通过解决是什么(陈述性知识)和为什么(建立知识间的联系)的问题,把握知识规律;二是形成学科技能,即通过知识的应用,把握知识应用规律。
    3、知识应用:在这一阶段的教学中,既要完成巩固知识,进行技能性的转化,又要完成把知识转化为能力的任务,还要考虑适应学生不同智力水平。所以要精心设计训练题,题型要多样化,注意精练性和典型性,要有一定的智力坡度。为此应该设置智力台阶:基础性应用即与教材上的例题同结构、同题型、同难度的模仿性练习题,用于巩固当堂所学的新知识;综合性应用有两个维度,一是本堂课内所学知识点的综合,二是本堂课内所学知识与已往已学的相关知识的综合;发展性应用:有四个维度,一是一题多解,二是多题一思路,三是一题多变,四是学科综合。
    其次要落实四项训练:
    在课堂教学中要始终贯穿训练,即观察能力的训练、操作能力的训练、表达能力的训练和问题解决能力的训练。以四项训练为载体,培养学生的思维能力。

    17、课堂教学怎样落实过程与方法目标?
    在课堂教学中,教师要改变传统方式,变“带着知识走向学生”为“带着学生走向知识”;要加强对学生学习方法的指导,授之以“渔”。
    学生学习新知识的过程,是通过师生的多向交流活动,使学生掌握基础知识、基本技能和学科基本思想方法的过程,是学科知识结构和学生认知结构有机结合的过程,这是实现学生在教学中认识主体作用的一次质的转化,也是教师的积极引导和学生积极思维的结果。这里“教”是条件,“学”是关键。从认知程序看,教师是从整体到局部,而学生是从局部到整体,教学过程正是在新知识这个认知连接点上实现认知的转化,即由教变学的转化。在新知学习过程中,一要强调学生的自主探索。这是主动学习的实质性的环节。不是教师直接讲授或讲解解决问题的思路、途径、方法,而是学生自主探索问题解决的思路、途径和方法。学生所要完成的主要任务是:在明确所要解决的问题的基础上形成解决问题的“知识清单”;确定搜集知识信息的渠道、途径和方法;搜集所需要的知识和信息并进行分析和处理;利用知识和信息解决提出的问题,完成学习任务。二要重视学生的合作学习。这是主动学习的拓展性的环节。学生群体在教师的组织和参与下交流、讨论自主探索的学习成果,批判性地考察所提出的各种理论、观点、假说、思路、方法等,通过社会协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享,内化为个体的智慧,拓展个体知识视野,是形成学生表现、交往、评价、批判能力的重要环节。要给学生留出发挥自主性、积极性和创造性的空间,要给学生提供在不同的情境下建构知识、运用知识、表现自我的多种机会,要让学生通过主动学习形成自我监控、自我反思、自我评价、自我反馈的学习能力。

     
     
    18、课堂教学怎样落实情感、态度与价值观目标?
    情感、态度与价值观怎么教?情感、态度与价值观是教出来的吗?虽然基础教育课程改革的各学科标准中都把情感、态度与价值观教育列入课程改革目标,都要求教师关注它,但是,这决不意味着教师可以像讲解知识要点一样,通过讲解的办法,把情感、态度与价值观“教”给学生。一般说来,态度与价值观,可能是没法“教”的。
    本质上,态度与价值观,都是一种主观选择,是行为主体对人生、对他人或社会的一种主观认识和主动反应:看到一位身患绝症的病人,你可能落下同情之泪,也可能想方设法帮助他,还可能视若无睹;购物时售货员少收了货款,你可能暗自庆幸匆匆离去,也可能赶快纠正予以补足,或者以为这是对商业欺诈的合理报复而兴奋不已……凡此种种反应,都是植根于行为主体深层认识的主动选择,都是建立在主体此前所真正持有的、对世界和对自己行为自以为正确的观念基础上的,都是建立在主体性认识与情感基础上的。
    在主体性认识没有形成或改变以前,可以告诉他可能有几种价值选择,正确的选择是什么;还可以告诉他错误的选择有什么不利影响,甚至可以强迫他按照正确的选择去行动。但是,只要这种情感、态度与价值选择不是建立在自主性认识的基础上,这种情感、态度与价值观教育,就只是一种知识教育或技能教育,而不会成为有效的情感、态度与价值观教育,因为它们不会影响学习主体此后的选择。
    每个人的情感、态度与价值观选择,是在个人成长过程中,通过模仿、尝试和实践体验而逐渐习得的。在选择中学习选择,在参与中发展自我,在体验中认识社会生活,是每个学主体发展的必由之路。所以,进行情感、态度与价值观的教育活动,最重要的是教育者用自己健康的情感、人生态度与价值选择去影响学习主体,是教育者通过身体力行的示范活动来言传身教的真实性和可行性,并积极创造有利于学习主体尝试选择、参与和体验的机会,让他们在这种尝试的实践行动中形成个性化的情感、态度与价值认知,形成个人的情感、态度与价值观。从这个意义上说,回答“情感、态度与价值观怎么教“的问题也不难,要点有两个:一是教师真心实意的身教,二是创造机会让学习者尝试从教师身教中体会到的认识。
    其实,教育最核心的要求,不外是让学习主体有可能实现主动的学习,情感、态度与价值观教育是如此,知识、能力教育亦如此。
    (根据文哲《态度和价值观》《课程改革实验通讯》 编写)

    19、课堂教学怎样实现多维目标的整合?
    新课程倡导课堂教学要实现多维目标:知识与能力,过程与方法,情感、态度与价值观。
    知识与能力,既是课堂教学的出发点,又是课堂教学的归宿。教与学,都是通过知识与能力来体现的。知识与能力是传统教学合理的内核,是我们应该从传统教学中继承的东西。
    过程与方法,既是课堂教学的目标之一,又是课堂教学的操作系统。新课程倡导对学与教的过程的体验、方法的选择,是在知识与能力目标基础上对教学目标的进一步开发。
    情感、态度与价值观,既是课堂教学的目标之一,又是课堂教学的动力系统。新倡导对学与教的情感体验、态度形成、价值观的体现,是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的开拓。
    在课堂教学中,我们不能顾此失彼,而应该努力实现多维目标的整合。
    1、在知识与能力的教学中,重视知识的产生、发展、应用、再发展的史实,使学生受到辩证唯物主义和历史唯物主义教育;重视学习知识的基本方法与方法选择的意义,授学生以“渔”,使学生受到方法论的教育;重视学生学习的自主性、探究性与合作性,指导学生学习的方法,尊重学生的独特体验和感悟,使学生增强学习的自信心与自觉性。
    2、把过程与方法目标的实现渗透在知识与能力的教学之中,使过程与方法目标的实现获得坚实的基质。重视教与学的方式的配合:以教学目标、教学内容、学生的认知规律、教师的素养以及教学条件为依据,选择课堂教学的方式。重视学生活动与训练的设计:保证覆盖面和参与度;体现程式性,留下延伸性。重视知识的探究过程:选准探究内容、创设探究情境、提出探究问题、营造探究氛围、亲历探究过程、启迪探究思维、体现探究价值。重视交流:动口——语言交流、动手——操作交流、动键——网上交流。重视互动:动脑——思维互动、动身——实践互动、动情——情感互动。
    3、把情感、态度与价值观目标的实现融合在知识与能力、过程与方法目标实现的过程之中,使情感、态度与价值观目标的实现获得体现的载体。一要重视情境创设:创设源于学生的经验而又高于学生的简单经验的学习情境,把学习目标定在学生的认知最近发展区内,激励学生跳起来摘取学习成功的桂冠。创设源于学生生活的学习情境,培养学生获取信息的能力,包括获取、加工、评估、分析各种信息的能力;清晰地思考的能力,包括对价值观的思考、逻辑和数学的推理、解决问题方法的选择和思考,以及预测和预报的能力;有效交流的能力,包括语言和文字的交流,例如在公众场合掌握讲话的语言和身体的语言,正确运用正式和非正式的书写、语法,掌握各种文体以及风格,快速浏览、阅读的能力等;理解人类环境的能力,基本掌握有关人类环境的各种知识;知晓人类和社会的能力,基本掌握人类和社会进化、发展的知识;个人生存能力能力,包括个人为生存和自我保护而必需的教育和训练。创设源于学生心理需求的学习情境,激发学生学习的兴趣与内在学习动机,促进学习的有效性。创设富有挑战性的学习情境,提示事物的矛盾或引起主体内心的冲突,动摇主体已有的认知结构的平衡状态,从而唤起思维,激发其内驱力,使学生达到掌握知识,训练思维能力的目的。二要重视榜样的力量:通过教师的身体力行的示范活动来言传身教的真实性和可行性,通过英雄、模范、先进人物的榜样作用,积极创造有利于学习主体尝试选择、参与和体验的机会,让他们在这种尝试的实践行动中形成个性化的情感、态度与价值认知,形成个人的情感、态度与价值观。
    知识与能力是教学目标的核心,它通过过程与方法,情感、态度与价值观目标的实现过程而最终实现;过程与方法是教学目标的组成部分和课堂教学的操作系统,它渗透在知识与能力目标的实现中而实现;情感、态度与价值观是教学目标的组成部分和课堂教学的动力系统,它伴随知识与能力、过程与方法目标的实现而实现。三维目标紧密联系在一起,只能作为一个整体来达成,不能分割。

    20、什么是教学设计?
    教学设计是以获得优化的教学效果为目的,以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础,运用系统方法分析教学问题,确定教学目标,建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。具体来说,可以从以下几个方面认识和理解:
    1、教学设计的目的和研究对象
    教学设计的最终目的是为了提高教学效率和教学质量,使学生在单位时间内能够学到更多的知识,更大幅度地提高学生各方面的能力,从而使学生获得良好的发展。
    教学设计亦称教学系统设计,它把课程设置计划、课程标准、单元教学计划、课堂教学过程、教学媒体材料等都视为不同层次的教学系统,并把教学系统作为它的研究对象。因此,可以把学生和教师的整个学与教的活动作为研究对象。
    2、教学设计强调运用系统方法
    教学设计的系统方法就是:
    教学设计要从“为什么学”入手,确定学生的学习需要和教学的目的;
    ●根据教学目的,进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的,从而满足学生的学习需要,即确定“学什么”;
    ●要实现具体的教学目标,使学生掌握需要的教学内容,应采用什么策略,即“如何学”;
    ●要对教学的效果进行全面的评价,根据评价的结果对以上各环节进行修改,以确保促进学生的学习,获得成功的教学
    3、教学设计必须重视对学生的分析,把学生的具体情况作为设计的出发点
    传统的教学一般是以假设的学生(即学生的平均水平)作为教学对象,从而忽视了学生的个别差异。在教学实践中,这种假设的学生实际上是不存在的,现实中的学生在各个方面无不例外地表现出其自身的特点,学生个体在群体中具有明显的个别差异。另外,以往的那种重教而轻学的研究是不可取的。在教学活动中,学生是学习的主体,学生的学习不是被动地接受知识,而是一个依据原有的知识和能力,对新知识进行积极主动的建构过程。无论何种教学形式,学习最终是通过学生内部学习过程自己完成的,学习的结果将最终体现在学生身上。因此,教学设计必须重视激发、促进、辅助学生内部学习过程的发生和进行,从而使有效的学习发生在每一个学生身上,保证不让一个学生处于教学的劣势上,要创造有利的学习环境,让每个学生都享有同等的机会。可以说,教学设计具有个别化教学的特征。
    4、教学设计必须以学习理论和教学理论为其科学决策的依据
    教学设计的主要工作对象是学和教的双边活动,教学设计是以人类学习的基本规律为依据,探索教学规律,从而建立合理的、科学的教学目标、教学内容、教学程序、教学媒体及方法策略的体系。因此,必须以研究学和教基本规律的学习理论和教学理论作为设计的理论基础和决策的科学依据,有了成功的教学设计,优化的教学效果才有保证。
    5、教学设计是一个问题解决的过程
    教学设计是以帮助学生的学习为目的,它常以学生学习所面临的问题为出发点,寻找问题,确定问题的性质,研究解决问题的办法,从而达到解决的目的。因此,教学设计是以问题找方法,而不是以方法找问题,使教学工作更具有目的性。
    6、教学设计十分重视对设计过程和教学效果的评价
    在设计过程中的各个环节上,不断地收集反馈信息,并对教学设计整个过程和结果进行科学的评价,为不断改进教学、提高教学效果提供依据。

    21、教学设计的一般步骤是怎样的?
    教学设计的一般步骤是:
       

                                                                 

                        
    教学设计过程的模式中,学习目标、学习内容、学生特征、教学策略和教学评价构成教学设计的五大基本要素。
    1、从学习的需求分析开始,了解教学中存在的问题,学生的实际情况与期望水平之间的差距。这样以解决“为什么”及“学什么”和“教什么”的问题。
    2、教师需要分析具体的教学内容和进行学生特征分析,考虑课程、单元及课时的教学内容的选择和安排,考察学生在进行学习之前,关于学习内容具有什么知识和技能,即对学生初始能力的评定,了解学生的一般特征和对所学内容的兴趣和态度。
    3、明确具体的学习目标,即学生通过学习应该掌握什么知识和技能。
    4、确定教学策略,考虑如何实现学习目标或教学目标的途径,解决“怎么学”和“怎么教”的问题,其中应考虑教学媒体的选择和应用,根据不同的情况选择不同的教学媒体或教学资源。
    5、对学和教的行为做出评价,在行为评价时,一方面要以目标为标准进行评价,另一方面评价提供了关于教学效果的反馈信息,从而对模式中所有步骤作重新审查,特别应检验目标和策略方面的决定。
    对于教学设计过程模式的理解,应该注意两个问题:
    一是将整体性的教学设计过程分解为诸多要素,主要是为了便于深入地了解和分析并掌握和发展整个教学设计过程的技术。因此在实际设计工作中,要从教学系统和整体功能出发,保证“目标、学生、策略、评价”四要素的一致性,使各要素相辅相成,产生整体效应。
    二是应该认识到我们所设计的教学系统是开放的,教学过程是动态过程,涉及到的如环境、学生、老师、信息、媒体等各个因素也都是处于变化之中,因此教学设计工作具有灵活性的特点。在利用模式设计教学时,应根据不同情况的要求,针对不同的实际问题,决定设计步骤,确定从何入手,重点解决哪些环节的问题,创造性地进行教学设计工作。

     


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    22、什么是以创设“学习环境”为主要任务的教学设计?
    建构主义认为,课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构,创设一种真实而复杂的学习环境。
    在建构主义所指称的学习环境中,传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”、“媒体”具有了完全不同的角色意义和相互关系:教师不再是知识的权威者、传授者和灌输者,而是学生学习活动的指导者、帮助者和促进者;学生不再是知识被动的接受者和外部剌激的简单反应者,而是主动学习和积极探索的知识建构者;教材不再是教师传授知识的主要依据和重要载体,而是学生知识建构的认识客体和学习活动的认识对象;媒体不仅是教师教学工具、手段和方法,更是学生学习活动的认知、交往、协作的工具、手段和资源。
    建构主义为自己所指称的“学习环境”增加了三种必不可少的新要素,即情境、协作与资源:
    1、情境。广义的学习环境无所不在,建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境,并要求把所有的学习任务放置(建构主义喜欢使用“抛锚”这样一个术语)于这样的情境中。建构主义反对将情境简化的教学设计,因为这使学生脱离了产生问题的具体背景和环境,既无法使学习者深刻理解在特定背景下形成的概念与原理,也无法在学习后有效地迁移到现实生活问题的解决上。因为现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的,总是真实而复杂的。学习环境的设计应追求一种真实而复杂情境的创设。
    真实、复杂的情境相应地形成真实、复杂的问题。建构主义要求以问题为核心驱动学习活动。由于问题自然而然地产生于真实而复杂的背景中,使学生感受到问题与背景相关联的同时,也感受到问题是自己的(是自己所面临的或由自己提出来的),而非教师强加的(但肯定是教师有目的设计的)。呈现在学生面前的问题就成为一种特定的学习任务,而解决这些问题就构成了学习活动。在这里,建构主义强调问题与任务的真实性复杂性,即结构不良或定义不完善的问题,问题的解决可以有多元化的方式与策略,问题的答案也应该是多元化的,而不是两者必居其一或二者择一的。
    2、协作。在给学生以解决问题的充分自主权,保障学习的独立性、自主性和主动性的同时,建构主义强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性,强调合作中的表现、交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的内在意义与价值,希望通过社会化的交往在更高的水平上促成个体经验、方式与信念的内化与提升。建构主义相信,以个体原有经验、方式、信念为基础的学习,对同样的现实问题会有多样化的理解,而理解的差异本身就是一种非常宝贵的学习资源;共享和交流同一问题的不同看法、不同认识、不同理解和不同信念,并在此基础上形成共识或达成谅解,就是一种广泛、深入而有效的学习。
    建构主义的“合作性”学习是一种基于网络平台的多维、多向、交互性的合作,既可通过网络搜集某一专题的各种资料,也可以网络上进行与问题相关的多主题的交流、沟通和讨论;教师可通过人机对话、公告板、聊天室和E-mail组织教学,如进行个别辅导、讨论问题、交流思想、布置作业等。
    3、资源。呈现在学习环境中的学习资源,是一种广义的学习资源,是以学生为中心的、支持学习活动的包括教师在内的各种资源的总和。建构主义对资源的理解和阐述具有独特的多维视角:一是将传统意义上的教学资源如教科书、教材、媒体等,从教师手中解放出来,作为一种学习资源提供给学生共享;二是将指导和组织教学教师教师所提供的指导和帮助作为一种重要的学习资源;三是将学习环境中所形成的特定问题情境和任凭性的学习作为一种重要的学习资源;四是将相对于个体学习的学生群体作为重要的学习资源;五是特别重视学习资源知识表征方式的多样性,因此由电子网络信息提供的包括符号、图像、声音、场景等多维的、动态的、交互性的学习资源受到了高度关注和重视。可以说,凡是进入学习环境、对学习活动起支撑性作用的所有因素、事物、人物等,都在这种广义的学习资源的范围中。
    对真实复杂的学习环境中的学习活动而言,学习资源的广泛性、丰富性、多样性具有特别重要的价值。它们既是一种学习和认知的对象,又是一种学习的手段、工具和方法;可能构成问题的背景,可能成为问题的环节,可能是解决问题的途径,也可能本身就包含着问题的答案;它为主动学习和知识建构提供了多种工具和手段,提供了规定的情境,提供了多样化的选择,也提供了表现创造性的空间。

    23、怎样钻研理解教材? 
    从宏观上讲,要了解解放以来我国教材的编写轨迹,熟悉近年来编写出版的各套教材。从教学实际讲,教师应掌握良好的钻研教材的手段, 认真咀嚼研究自己所教学段的教材。几种具体的钻研教材的方法:
    1、 整体把握法
    从总体上全局上了解全套教材的性质、内容、编排意图、训练线索及体例,做到对每册教材的教学任务胸中有数,从而居高临下,进退自如。
    2、序列探讨法
    从教材的纵线上进行排列、梳理,跳过纵横交错的章节(单元),在落实各条训练线方面增强整体印象,熟悉不同类别的训练点在各条训练线中的地位和作用。可以说,序列探讨法就是着眼于各条训练线的“整体把握法”。如理科教材的概念、理论、应用、实验、计算各条训练线。又如中小学语文教材的记叙文阅读、记叙文写作、说明文阅读、说明文写作、议论文阅读、议论文写作、应用文写作、听说训练、汉语知识、文学作品阅读、作文片断练习、文言文知识等各条训练线。
    3、单章(篇)钻研法
    从单章(篇)教材的钻研入手,把理解教材的任务落实到单元(课时)。对单章(篇)教材的钻研,是教师创造性劳动的一个重要方面,是设计教学程序、改革教学、提高教学效率的关键性一环。理科教师应弄清某章教材内容的史料、目的、思路、线索、结构,理解概念、规律和原理,分析实验现象。文科教师应弄清某篇文章的历史背景、目的、思路、线索、结构、语言风格、独特技巧以及字词的读写理解、 句段的咀嚼分析、板书和练习设计等。
    4、从某一角度将教材中的有关内容放在一起比较研究,深化理解。
    如语文教师可以进行文章的题材、体裁、表达方式的比较、中外作品人物的比较、不同时代游记写景抒情表达方式的比较、不同年代通讯主题及构思方法的比较、同一作家不同文体的比较、 同一主题不同表现角度的比较、不同年代人物形象思想感情的比较、不同主题作品中博喻修辞方法的印证比较,等等。又如理科教师可以进行概念导出方式的比较、相似或相近概念的内涵和外延的比较、同一概念从不同角度理解其内涵的比较、相关理论的比较、、应用于同一领域的不同理论的比较、论证同一课题的不同实验手段的比较、使用不同原料制取相似产品的实验装置的比较、各类计算方法的比较,等等。
    5、学科渗透法
    以本学科教材的某些知识点为中心,通过设疑部难的方式,与其它学科相联系,在解决问题的过程中拓宽教师的知识面、动手面,增强教师的应对能力和增强教学的生动性。

    24、怎样研究学生?
    研究学生主要是要研究学生的心理发展状态、认知的前提特征和情感的前提特性。研究学生的方法主要有:
    查:查资料档案。主要是为了了解学生以往的思想品德表现、学业成绩、身体健康状等。
    谈:座谈了解。主要是为了了解学生以往和现在在同学中的交友情况及非智力因素方面的情况。
    聊:个别谈话。主要是为了实地考查学生的性格,了解学生的思想动态,对社会、学校、班级、 教师和同学的看法,学习和生活中的困难,等。
    访:家访、社会调查。主要是为了了解学生的家庭情况,了解学生在家庭及当地的表现情况,了解学生的爱好和特长、对父母及他人的态度、劳动观念、社交情况等。
    察:察言观色。主要是为了了解当时学生的心理活动,收集教师自己的教育教学效果的反馈信息,了解学生当时的情感状态等。
     

     
     

     


    25、怎样用ABCD法编写教学目标?
    这种方法包含了四个要素:教学对象、行为、条件和标准。
    1、教学对象
    学习目标是针对学生的行为而写的,所以描述学习目标时应指明特定的教学对象。有时候如果教学对象已经明确了,就可以从目标中省去这个要素。
    2、行为
    行为是学习目标中必不可少的要素,它表明学生经过学习以后能做什么和应该达到的能力水平,这样教师才能从学生的行为变化中了解到学习目标是否已经实现了。一般情况下,我们使用一个动宾结构的短语来描述行为,其中动词是一个行为动词,它表明了学习的类型,而宾语则说明某一学科的具体学习内容。
    针对不同的学习领域及不同层次的学习目标,有一些可供教师参考选用的动词。比如,在编写认知学习领域的目标时,可以选用下面的动词:
    ⑴知识:说出……名称、列举、选择、背诵、辩认、回忆、描述、指出、说明等;
    ⑵领会:分类、叙述、解释、选择、区别、归纳、举例说明、改写等;
    ⑶应用:运用、计算、改变、解释、解答、说明、证明、利用、列举等;
    ⑷分析:分类、比较、对照、区别、检查、指出、评论、猜测、举例说明、图示、计算等;
    ⑸综合:编写、设计、提出、排列、组合、建立、形成、重写、归纳、总结等;
    ⑹评价:鉴别、讨论、选择、对比、比较、评价、判断、总结、证明等。
    而在编写情感学习领域的目标时,则可以选用下面这些动词:
    ⑴注意:知道、看出、注意、选择、接受等;
    ⑵反应:陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、称赞、表现、帮助等;
    ⑶价值判断:接受、承认、参加、完成、决定、影响、区别、解释、评价等;
    ⑷组织:讨论、组织、判断、确定、选择、比较、定义、权衡、系统阐述、决定等;
    ⑸价值体系个性化:改变、接受、判断、拒绝、相信、解决、要求、抵制等。
    编写行为的具体方法是:首先根据前面讲过的学习目标分类方法,结合学科内容分成不同类别的学习目标,然后从上面提供的动词中选择出合适的行为动词,最后再把学科内容作为动宾结构中的宾语就可以了。例如:
    学习内容是“解释物体的热胀冷缩现象”,要求学生能够举出一两个例子,说明人们在生活中怎样预防热胀冷缩现象带来的损害。这是一个认知学习领域的目标,其目标层次是应用,所以应该从“应用”一行中查找动词,比如使用“列举”这个词,这样“行为”就可以被描写成“列举生活中的一至两个例子,说明人们怎样预防热胀冷缩现象带来的损害。”
    3、条件
    这个要素说明了上述行为是在什么样的条件下产生的,所以在评价学生的学习结果时,也应以这个条件来衡量。
    条件一般包括下列因素:环境、设备、时间、信息以及同学或老师等有关人的因素。比如,“在30秒内完成10个仰卧起坐。”就规定了完成仰卧起坐的具体时间;再比如,“查字典,翻译下面的英语短文。”就考虑了信息方面的因素。
    4、标准
    这个要素表明了行为合格的最低要求,教师可以用它不定期衡量学生的行为是否合格,学生也能够以此来检查自己的行为与学习目标之间是否还有差距。
    “在20分钟内,完成一篇看图写话练习。”这个标准表明了行为的速度;
    “在吹奏竖笛的考试中,如果出现两处以上的错误,就为不合格。”这个标准规定了行为的准确性。
    以上两个标准都采用了定量表示法,在这种方法中除了可以使用数字外,也可以采用百分比来表示。除此之外,标准还可以用定性的方法,或定量与定性相结合的方法来表示。
    标准是对每一个学生的行为质量的最起码的要求,它也从一个侧面反映了教师所要达到的教学效果。但是在编写学习目标时,一定要从学生的行为出发,而不能以教师教学行为为标准。
    当我们把四个要素综合在一起的时候,就可以写出一个完整的学习目标了:
    “初中二年级上学期的学生(教学对象),能在5分钟内(条件),完成10道因式分解题(行为),准确率达95%(标准)。”
    其实采用ABCD法,并不意味着四个要素必须一应俱全。其中只有行为要素不能省略,而其他三个要素都可以根据具体情况适当省略。
    有时学习目标中的条件与标准是很难区分的,如上例中的“在5分钟内”既可以看成是表明时间限制的条件,又可以理解为表明行为速度的标准。遇到这种情况,我们可以不去细分它到底是条件还是标准,而是应该考虑学习目标是否能够用来指导教学及其评价。

    26、怎样用内外结合的表述方法编写教学目标?

    如果学生经过学习后能力的改变能反映到学生的行为中来,我们就可以观察到,用ABCD法描述是非常适合的;但有些变化却不能反映到行为中来,对于这一部分变化可以采用内外结合的表述方法来描述。
    用这种方法陈述的学习目标由两部分构成:
    第一部分为一般学习目标,用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化,如记忆、知觉、理解、创造、欣赏等;
    第二部分为具体学习目标,列出具体行为样例,即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。
    例如,学习目标是“培养学生关心班集体的态度。”态度本身是无法观察的,但是通过列举一些学生的具体行为变化术可以反映出他们的态度是否已经改变,学习结果也就能够观察出来了。上面这个学习目标可以这样来描述:
    内部心理描述:
    具有关心班集体的态度。
    行为样例:
    认真做值日;
    主动做对班集体有益的事情;
    积极参加班集体组织的各项活动;
    在年级或全校的各项比赛中,积极为自己的班级争取好成绩。
    又如,学习目标是“理解议论文写作中的类比法。”就可以这样描述:
    内部心理描述:
    理解议论文写作中的类比法。
    行为样例:
    用自己的话解释运用类比的条件;
    在课文中找出运用类比法阐明论点的句子;
    对提供的含有类比法和喻证法的课文,能指出包含了类比法的句子。

    27、什么是教学策略

    教学策略是指在教学过程中,为完成特定的目标,依据教学的主客观条件,特别是学生的实际,对所选用的教学顺序、教学活动程序、教学组织形式、教学方法和教学媒体等的总体考虑。也就是说,在教学过程中:
    ●不存在能实现各种教学目标的和最佳教学策略;
    ●没有任何单一的策略,能够租用于所有的教学情况。
    所以,有效的教学需要有可供选择的策略来达到不同的教学目标,而且需要不断予以相应的监控、调节和创新。
    所谓策略选择,是指对教与学的活动程序、组织形式、方法和媒体等的相对最优的选择,即在主、客观条件可能与可行的前提下,尽力在更广泛的有关教与学策略等系列中,找到科学的、更具有实效的教学策略;
    所谓调节,主要是指由于教学活动的复杂性、多种因素的交叉干扰,如学与教、师与生、知与行等矛盾之中交织着矛盾,任何好的策略,在运用中都不会十全十美,那就需要在教学全过程中,随时注意已选定的正在运用中的策略可能出现的不协调,及时给以相应的调整、补充以至创新等;
    所谓监控,是指在教学过程中,教师与学生应随时注意策略运用的效益、缺漏等,使策略过程与认知过程同步。

    28、教学策略有什么特点?

        教学策略的特点有:
    1、明确的针对性。策略化的教学是依据教学目标,针对学生实际、教材特点,将教学方法、教学手段及教学程序等教学诸因素和谐统一的最佳设计。
    2、典型的灵活性。即不具有规定性和刻板性。为了目标的实现可以采用各种可供使用的教学组织形式、方法、程序、手段等,在教学过程中,还将根据需要不断改变和调整。
    3、没有任何单一的策略能够适用于所有的教学
    4、教学活动程序、教学方法、教学组织形式等都是教学策略的载体。没有教学方法、教学形式以及教学活动,教学策略半无所适从。选择、调节、监控、创造等都要依据于这些因素。所以有效的教学需要提供可供选择的多种教学方法、教学形式等,以便完成不同的教学目标。

    29、教学策略有哪些种类?

        一般地,教学策略有两类:
    1、产生式教学策略
    是指让学生自己产生教学目标,学生自己对教学内容进行组织,安排学习顺序等,鼓励学生自己从教学中建构具有个人特有风格的学习。也就是说,学生自己安排和控制学习活动,在学习过程中处于主动地处理教学信息的地位。
    优点:
    ⑴可以积极地把信息与他们自己的认知结构联系起来,对信息的处理过程主动深入,因此学习效果较好;
    ⑵允许学生自主地设计、实践和改善他们的学习策略,从而可以提高学生的学习能力;
    ⑶产生式教学策略主要出自学生自己,因此可以激发起学生对学习任务和学习过程、学习策略的积极性,培养学习兴趣等。
    不足:
    ⑴设计不妥,可能导致认知超载或情绪低落,或是需要学生花费大量的时间进行学习;
    ⑵学习的成功依赖于学生先前已具有的知识和学习策略的广度。
    2、替代式教学策略
    这种教学策略在传统教学中比较常用。它更多地倾向于给学生提出教学目标,组织、提炼教学内容,安排教学顺序,指导学生学习。主要是替学生处理教学信息。
    优点:
    ⑴比产生式教学策略效率高,它能使学生在短期内学习许多内容;
    ⑵知识储备有限和学习策略不佳的学生可以获得成功的学习。
    不足:
    ⑴因为学生智力投入少,信息处理的深度不够,因此学习效果不如产生式策略好;
    ⑵由于教学安排过于周密,学生在学习中被动学习多于主动学习,因而学生学习志趣难以调动,制约了学生的学习能力。

    30、怎样确定教学顺序?
    教学顺序指教学内容的各组成部分的排列次序,它决定“先教什么,后教什么”,“先学什么,后学什么”,即教学设计时讨论一节课中各条具体教学目标的次序安排。
    一节课中大都包括一条主要教学目标及若干从属教学目标(它们构成实现主要教学目标的先决条件)。这些从属教学目标不可能一下子全部完成,先学哪条、后学哪条,便是教学顺序设计的核心问题。我们主要介绍智力技能方面的教学顺序。
    三种基本的教学理论:
    1、加涅的从简单到复杂技能的教学顺序安排(递进式)
    加涅把智力技能按从简单到复杂的顺序分成辨别、概念、规则和高级规则。按照她的理论考虑教学顺序,应从最简单的技能开始,以此为基础,学习更为复杂的技能。
    比如,在学习“三角形内角之和等于180度”这条规则时,学生应先会辨别相关的特征,然后学习“三角形”、“内角”、“180度”等概念,在此基础上学习这条规则。
    2、布鲁纳的发现法(归纳式)
    按照布鲁纳的发现法学习策略,教师不把教学内容直接告诉学生,而是向他们提供问题情境,引导学生对问题进行探究,并由学生自己收集证据,让学生从中有所发现。布鲁纳认为,“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物,确切地说,它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”发现法有利于激发学生的智慧潜力,有利于培养内在动机,学会发现的技巧,而且发现的学习结果也有利于记忆的保持。
    这种发现,实际上就是从具体到抽象的教学顺序。它的一般步骤是:
    ⑴创设问题的情境,使学生在这个情境中产生矛盾,提出要求解决的问题;
    ⑵学生利用教师和教材所提供的某些材料,对问题提出解答的假设;
    ⑶从理论或实践上检查自己的假设,学生有不同的观点可展开讲座或辩论;
    ⑷对争论作总结,得出结论。
    例如,学习加法后学习减法的第一课时的教学……
    3、奥苏伯尔的“先行组织者”思想(演绎式)
    他认为教学顺序原起点应确定在学习层级的较高点,即先呈示一般的、有较大包容性的、较抽象的概念和原理,然后再学习一些具体的学习内容。
    这种方式如果运用得好,就会成为一种经济、高效的教学方式。

    31、教与学活动的一般过程是怎样的?

    学习是一种内部的心理变化过程。教师的重要任务之一就是要为学生创造一个理想的外部条件,促使学生向教学目标规定的方向产生持久的心理和行为变化。学校的教学活动对于学生的学习来说是外部条件,外因是通过内因而起作用的,因此,当教学活动的设计符合学生学习的内在规律时,才能有效地促进学习。教学活动的安排必须讲究科学性,必须符合学生的学习规律。学生学习的内部过程分别是接受、期望、工作记忆检索、选择性知觉、语义编码、反应、强化、检索与强化、检索与归纳。与学习的内部过程相对应,我们可以参考加涅提出的九个教学活动的环节,即学习的外部条件。

    学习的内因与外因

    学习的内部过程 教学活动
    1、接受 引起注意(唤起学生注意,保证学生接受剌激和学习的发生。)
    2、期望 告诉学生目标(教学开始时,应让学生具体了解完成教学目标以后,他们将会做什么,从而激起学生对学习的期望。)
    3、工作记忆检索 剌激对先前学习的回忆(在学习新内容前,指出学习新的技能所需具备的先决知识和技能,以此剌激学生回忆已学过的有关知识和技能;同时,还应让学生看到自己掌握的知识和技能与教学目标的关系。)
    4、选择性知觉 呈示剌激材料(当学生作好准备时,向学生呈示教学材料,呈示的剌激材料应具有鲜明的特征,以促进选择性知觉的内部过程。涉及两个方面:一是顺序的安排;二是每次呈示的教学材料的份量。应考虑三个因素:学生的年龄;学生的准备知识;学习的类型。)
    5、语义编码 提供学习指导(旨在促进语义编码的内部过程。语义编码是为信息的长期贮存作准备的加工过程。)
    6、反应 诱引行为(促使学生做出反应的活动)
    7、强化 提供反馈让学生知道学习结果)
    8、检索与强化 评定行为促进回忆并巩固学习结果,即促进检索与强化的内部过程)
    9、检索与归纳 增强记忆与促进迁移(旨在促进检索与归纳的内部过程,使学生牢固掌握所学内容,培养应用所学知识与技能解决新问题的能力。就言语信息的学习而言,要提供有意义的结构,使结构在检索过程中发挥线索作用,供学生回忆知识时使用;就智力技能的学习而言,应安排各种练习机会。)

    教师在具体应用时仍需注意以下几点:
    首先,这九个教学活动反映了学生学习的外部条件的共性,如果完全照搬应用,那么我们就只能采取替代教学策略,而对产生式教学策略就会忽视。在实际的教学过程中,哪些活动由教师来安排,哪些活动的主动权交给学生自己,应当根据具体情况灵活地加以选择应用。
    其次,应根据教学目标来设计相应的教学活动。对不同类型的学习应采用不同的方法。例如,“告诉学生目标”的活动,在发现法教学过程中是不必要的,在接受式教学中,往往可以进行。在态度学习过程中,我们也应采取学习之后再告诉学生目标的方法。
    最后,对一节课的教学活动的设计应灵活,突出重点,不必要在每一节课里都包含所有九个教学活动。例如,我国学校中将课分为单一课和综合课两种类型。单一课是完成一种教学任务,涉及少数教学活动,或重复进行一项活动,如复习课、练习课等。综合课是同时完成几种教学任务,一般包括多项教学活动。

    32、什么是课堂教学情境?

    课堂教学情境不只存在于课堂教学伊始,而是充满课堂教学的整个时空,只要有学习活动的进行,就有相应的学习情境,它是多维度、全方位的,包括心智、情意、氛围、交往、问题背景、学习条件等各个方面。情境的创设,总的来说可分为智力情境和非智力情境两大类。智力情境的创设,主要是利用认知发展的同化与顺应机制激活思维,作用于思维的流畅性、广深性、发散性以及解决问题的搜索性和调控性,比如情境、变式情境,问题解决的发现探究式情境等。非智力因素是指作用于学生的心向情境、内容呈现方式以及合作交往的过程的反馈调控等手段,营造生动直观、情趣共济的学习情景,充满激情、活泼热烈的交往场境,情真意切、陶冶心灵的艺术氛围,相互悦纳、宽松和谐的心理沟通。

    33、为什么要创设良好的学习情境?

    学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习,可以利用生动、直观的形象有效地激发联想,唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象,从而使学生能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识,赋予新知识以某种意义;如果原有知识与经验不能同化新知识,则要引起“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造与重组。对于各门学科,其内容有严谨结构,学科知识涉及的现象和规律源于生活,应从生活实际出发。这就要求创设有丰富资源的学习环境,包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料,以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。教师教学活动中应注意创设适当的问题情境,引用生活中的实例,制造学生在认知上的冲突以引起他们的反省及思考出解决问题的方法。同时可以充分利用多媒体技术创设真实情境,如果再与仿真技术相结合,则能产生身临其境的逼真效果。

      

    34、什么是“问题情境”?

    布鲁纳认为:“学习者在一定的问题情境中,经历对学习材料的亲身体验和发展过程,才是学习者最有价值的东西。”一切学习都是在一定的环境条件下进行的,从这种意义上讲,“问题情境”可理解为一种具有特殊意义的教学环境。这种教学环境除了物理意义上的存在外,还有心理意义上的存在。从物理意义上讲,它具有客观性,是一个看得见、摸得着的教学背景,它可以是现实生产、生活材料,也可以是本学科的问题,还可以是其他学科的相关内容等。从心理意义上讲,它充分反映了学生对学习的主观愿望,能激发学生的学习兴趣,能唤起学生对知识的渴望和追求,让学生在学习中伴随着一种积极的情感体验,使他们积极主动地投入到学习中去。
    问题情境有以下种类:
    1、问题的障碍情境:就是在学生原有知识储备和知识经验的基础上,有意识地让学生陷入新的困境,以形成新的认知冲突,从而唤起学生对新知识的渴望和探求的一种问题情境。
    2、问题的发现情境:就是通过呈现一定的背景材料,引出新的学科问题,通过引导学生发现问题的特征或内在规律,产生新的学科概念的一种问题情境。
    3、问题的解决情境:就是直接呈现出某个新的学科问题,围绕如何解决这一问题去组织学生展开学习、探求知识、寻找解决问题 办法的一种问题情境。

    35、什么是以主动学习为核心的教学操作策略?
    建构主义形成了一系列教学策略,如支架教学策略、认知学徒策略、抛锚式教学策略、随机进入教学策略、社会建构教学策略等。而贯穿这众多策略的核心是以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动性的知识建构为中心的思想。
    是以教师为中心来设计和操作教学,还是以学生为中心设计和操作教学,这是两种完全不同的教学指导思想和操作策略,相应的也会有完全不同的设计操作思路、操作过程和操作结果。不同的教学策略有不同的教学操作环节,但建构主义强调四个基本环节:情境创设、自主探索、协作学习和效果评价,每一个环节都要充分体现主动学习的要求。
    1、情境创设:这是引发主动学习的启动环节。其基本功能和作用表现在两个方面:一是通过特定的情境,激活学习的问题意识,形成基于问题的学习任务,从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动;二是通过特定的情境,使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系,激活现有的经验去“同化”或“顺应”学习活动中的新知识,赋予新知识以个体意义,导致认知结构的改组或重建。
    2、自主探索:这是主动学习的实质性的环节。不是教师直接讲授或讲解解决问题的思路、途径、方法,而是学生自主探索问题解决的思路、途径和方法。学生所要完成的主要任务是:在明确所要解决的问题的基础上形成解决问题的“知识清单”;确定搜集知识信息的渠道、途径和方法;搜集所需要的知识和信息并进行分析和处理;利用知识和信息解决提出的问题,完成学习任务。
    3、协作学习:这是主动学习的拓展性的环节。学生群体在教师的组织和指导下交流、讨论自主探索的学习成果,批判性地考察所提出的各种理论、观点、假说、思路、方法等,通过社会协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享,内化为个体的智慧,拓展个体知识视野,是形成学生表现、交往、评价、批判能力的重要环节。
    4、效果评价:这是主动学习的延伸性环节。包括学生个体的自我评价和学习小组对每个成员的评价。评价的内容包括:是否完成规定的学习任务,学习活动中所表现出来的各种能力,协作学习中对群体活动的个体贡献等。建构主义的评价强调非量化的整体评价,反对过分细化的标准参照评价;强调学习过程的评价,尤其关注和重视学生在学习过程中所表现出来的发现知识、认知策略、自我监控、反省与批判性思维、探究与创新能力的评价;反对“答案唯一性”的评价,提倡一种开放的、多解的、多元的评价,以充分反映学生知识建构过程中的不同水平差异。
    “主动学习”要求的体现,说到底是要给学生留出发挥自主性、积极性和创造性的空间,要给学生提供在不同的情境下建构知识、运用知识、表现自我的多种机会,要让学生通过主动学习形成自我监控、自我反思、自我评价、自我反馈的学习能力。

     
     
    36、什么是合作交往?

    师与生、生与生、个体与群体的相倚互动关系是教学赖以存在并得以表现的基本形式。“交往”是师生间、学生间、教学内容和相关信息与教师、学生间的相互沟通与应答。合作学习不仅仅是教学组织形式的简单变化,它联带着问题解决的“宽带”和纵深度。合作交流意义的建构以学生的积极参与为基础,以调整学生群体间的交往行为、开展合作学习为重点,着力营造引起学生心理共鸣、思维共振的“交往场”。这种学习方式并不完全等同于传统意义上的“小组学习”,在“交往场”中,教师是学生的同伴和朋友,问题的解决须是在个体能动学习的基础上通过群体协作配合才能完成,正是在“交往场”中,师生互动、共创与共生。当然,我们倡导的这种“合作学习”也不是那种纯粹意义上的“合作学习”。在现实的教学条件下,可以采取“分—合—整”的办法,即将问题分解为几个子问题,待小组完成各自子问题形成整体解决问题方案后再进行全班学生层面的交往与整合。

    37、什么是学习活动?

    新课程理念下的学习活动与传统课堂教学的学习活动有显著区别。既然是“学习”,就必须有学习主体的凸现,有学习者的交往和实践,有学习内容的理论操作和学习意义的物化凝固;既然是“活动”就必然涉及到活动情境、活动动作、活动效果和活动体验。学习活动的建构,就应该是这些教学基本事项在课堂教学情境中的整合。对于教者,建构学生的学习活动最重要的是活动的合理筹划与开放性组织。活动设计,应坚持以问题为纽带,以知识的再发现过程和学生思维发展过程为主线,以师生合作互动、多向信息传递、多种感官协调活动为基本方式。活动的组织,关键是对研究性学习要义的把握,诸如:围绕问题(或有限知识点构成的问题列)展开,突出学习过程,注重学习体验;问题由学生独立思考、自主学习完成,促进学生认知能力与个性品质的发展;创设动态、开放、知情共济的教学情境,引导学生生动活泼、积极主动地学习;利用个性化的学习、小组学习及合作学习的形式组织有效的学习活动。

    38、什么是成功体验?

    成功体验是指学生通过自组化的内部加工获得知识、情感、方法、逻辑等一体化的真实体验。它既表现于受情感驱动的参与行为,又反映为所学、所思、所得、所悟带来的认知与发展的愉悦。建构成功体验的基点是促进每个学生都能在原有基础上有所发展。基本方法有二:一是正确认识和把握知识能力和人格品质教育的关系,通过学习活动全方位地作用于学生的认知发展和情感体验。也就是说,将知识的学习作为一种“中介”、对象化的材料用于学生认知加工和自组过程;能力作为加工过程的规则、程式、方法加以显发和演进;学生的个性品质作为“加工”、“自组”的保障、意识、价值、情感态度等加以强化和升华。二是以愉悦的学习促成学习的愉悦,恰当运用愉快教育、成功教育和激励性评价等方式激发学生的学习兴趣,引导学生积极主动地参与,提升学生的学习素质与能力。

     39、怎样促进教学过程的互动性?

    互动,是主体间的相互联系与能动反映,是活动中的师生相互交流、影响,不断作用的状态。教学交往观告诉我们:教学活动中,师与生、教与学是互构互生、良性互动的,是二者间的双向讨论、交流与沟通,这是一个“提问应答”、互为因果的负反馈活动系统。认识与把握教学过程的互动性是改造传统课堂教学的“龙眼”,至少要做到以下两点:
    1、“互动”是教学中师生“交往”的互动
    “交往”当然不是形式上热热闹闹的你来我往,而是人类社会生命本性的存在状态,是主体间相互理解与交往的“主体间性”的打造。这种“状态”与“打造”是在无内外压力与制约情况下的真诚敞开、交互共生,在强调充分发挥“主体性”的同时,这一点显得成为重要。相对于这一认识的观念和行为分别是:教育活动交往的本体论意义与有效辩解往的理据。前者,是说教育实践的本质是交往活动,是师与生及师生与材料间的双向理解、问题解决以及应答讨论,形成共识的共创共生活动。从这一理念出发,教师绝不能再独霸课堂,“消化”学生,应当特别强调课堂教学时空共有,内容共创,意义共生,成功共享。对于有效交往的理据,有的学者提出了三个“有效宣称”,即尊重客观事实的真实性,与社会规范一致的正当性以及“捧得一颗心来”的真诚性。教学中的有效交往,当然也必须服从于这一规律,师生间的尊重、理解和关爱比什么都重要。
    2、互动的多元性与教育
    教学中的互动是多元的,是多情境、多内容、多维度、多形式的互动体。比如情境,不只是直观生动的教学情景,还有融洽和谐的人文环境,发人深思的问题背景;内容也不只是课本知识的学习,还有生活经验的积淀,生命意义的领悟,道德规范的认同,情感情操的陶冶;互动的角色也不只是师生间,还有学生间、小组间、个体与群体间,师生与教材间的沟通、对话与意义创生。特别应当强调的是这种人际关系在教学情景中的教育性原则:其一是互动基本因素的把握,即个体明确的自我意识,对对方的知觉与期待以良好的教育环境与氛围;其二是良好互动方式的运作,即以民主、平等的师生关系为基础,以亲密合作的人际关系为前提,师与生的角色是可变的,师与生的作用是互补的。相对于现实的班级集体授课制而言,小组学习、合作学习的方式应是教学互动的首选。

    40、怎样加强学习活动的体验性?

    活动的体验性是针对传统教学忽视教学过程的亲历性和自主性而说的。强调体验性的理由十分明确,因为体验是知识的内化,经验的升华,是个性化的知识,它是自得自悟的生命活动状态。教学中的体验性包括三个方面:一是生存过程的体验。再现知识的发生过程和思维展开过程,使学生亲历知识“生产过程”,领悟探索发现与经验积累的乐趣,进行求实态度、探索精神与科学思维方法的教育;二是课程文化的体验。通过教材内容与实际生活的对接,学生情感与外部世界的对接,原有经验与新鲜经验的对接,创设情趣共济的教学情境,构筑师生交往对话的平台,在小课堂连着大世界的氛围中吸吮人文思想的乳法,享受表达与聆听的愉悦;三是创新性活动的体验。选择和组织能引起学生思考与探究的知识内容,培养学生的问题意识,组织思维加工的活动,使学生掌握分析、研究和解决问题的方法,培养敢于创新的个性倾向和意志品质。因为体验性知识多为内陷性和程序性知识,体验性教育十分强调学习者的亲身参与和实践,这就决定了其教学的最佳方式应当采取参与式、探究式和主体活动式,促进学生自得自悟,在实践中学习,在合作互动中发展。这里的关键问题是以改变教学过程结构和组织结构促进教师行为结构的改变。
    如何加强学习活动的体验性?
    1、以学习活动为线索设计教学
    好的教学设计不应该是严谨的教学流程,而是对动态的、生成的过程的规划和预测,是对当下的、实态的过程的有效对策。传统“以教论学”的观念必须摒弃,代之而来的是“以学论教”,以学生学习活动为线索,强调学习活动的创造与运演,实现主体参与教学事件的最佳整合。实践中我们感到有利于学生参与的事件包括宽松和谐的民主氛围,相互理解、尊重、信仰的师生关系,充满情趣、发人深省的教学情景,高质量的思维路向与方式,扬长救失、发展个性特长的个别教育,富有教育意义的建构式教学内容等。这样以经验为本位,以过程为中心的体验性教育是活动体验与教学过程的合二为一,教学与训练、达标与发展、活动与体验得到了完美的统一。
    2、将学习方式的改变置于突出位置
    有什么样的课程标准,就有什么样的实施办法。新课程标准特别强调在实践中学,在探索发现中学,在合作交往中学,即进行研究性的学习。所谓研究性的学习是以小课题(问题)的研究为主,它模拟科学研究的情境和过程,强调学习过程的参与和体验。这种由学生独立思考、自主学习、自行完成的学习方式对促进学生健全人格的形成及态度、能力、知识诸方面的发展有着不可替代的作用。当然,在课堂教学的情境下,学生的研究和发现与教师的积极指导是分不开的。其实,教的实质就在于帮助学生对现实的创造与加工。教师的行为准则有两条:一是调节、监控学生问题的解决,教学过程在相互作用的前提下,按合作共享的原则来组织;二是指导学生的发现活动,突出价值导向、真理规范和实践创新三个要素。学生中蕴藏着极大的创造性,当学生的积极性充分调动起来之后,教师教育机智就显得非常重要,比如置疑问难的解说,思维闪光点的捕捉,问题解决深广度的调控,学生应答的评析归因等,成功的做法是导其所思,引其所做,扬其所长,促其所成。

    41、怎样做到注重课程文化的建构性?

    课程文化的建构性教育是针对传统课程观,特别是针对课程实施中的接收式学习、死记硬背和机械训练的问题提出来的。在课程文化观看来,课程不再只是人类经验的理性概括,而是学生自我适应基础上的文化再生产,通过对课程的对话、理解及意义建构,变课程的工具性存在为文化主体的存在。对课程的学习不是静态的复制,被动的适应,而是动态的生成,主动的建构,通过课程学习的一系列事件,课程内容被主体持续转化,教学意义被主体不断提升,在课程主体化的同时,学生自身受到的是课程文化的思想浸润与陶冶。服务于这一主题的教学策略是变课程学习的接受式为建构式。
    1、课程以主体形态进入教学过程
    课程作为知识的存在形式,从静态上看是认识的结果,是经验系统;从动态上看是认识的过程,求知的方法;从心路历程上看,又是一种态度,是不断更新扩展的建构与生成过程。我们的教学应从内容的知识性学习转向动态发展的过程性学习,变学生由“文化传承”的受动者为“文化再生产”的经营者、参与者。也就是说教学的着力点不再是所谓的课程内容的“精确掌握”,而是教学主体间的对话,文化内涵的解读,建构意识与能力的培养,促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观合乎主体需求地内化为自身的心理结构。
    2、建构是学习个体内心文化世界的建构
    从根本上说,学习个体的在校学习是借助课程内容与同伴(包括师与生)互助进行的。课程内容的学习靠强行灌输是解决不了根本问题的,只有通过学习者自身的感受、理解和领悟,透过对以往知识经验的再发现、再加工、再创造才能内化成为个体独特的心理内容,生成多彩的内心文化世界和心智结构。这里,有效的教学策略有两点:一是确保学习主体的参与,使课程变为学生“自己的课程”,唤起学生的自我需求,以自己的方式对教材进行诠释、理解、改造和重组;二是发挥同伴的合作交互作用,通过师与生、生与生、师生与教材的沟通、对话与应答,共创共生,批判反思,示异创新。
    3、赋材料以意义
    教学不是教材内容的移植和照搬,它特别需要执教者的创造性加工。我们主张将教材内容变成有关于学生学习的教学内容,变成发展学生文化素养的教学内容赋材料以、生命的意义。其一是内容结构化,建立要素明确、联结稳固、概括性高、派生性强=亲和力大的知识结构,有利于学生自主处理信息,形成概念图工;其二是内容问题化,依据学生心理发展特点确立学习层次,以有限知识眯构建问题序列,采用“问题情境加解决方法”的问题解决模式,培养学生分析问题、解决问题的能力;三是内容经验化,尽量发掘和利用贴近社会与学生现实生活的素材,使材料回归生活,注重体验学习。
    要做到上述几点教师必须成为研究者,要研究怎样有助于学生对教材的解读、内化,怎样生成问题解决模式或思维模式,怎样有利于学生轻轻松松达标,生动活泼发展。

    42、怎样突出教学目标的发展性?

    人的发展是教学追求的终极目标与核心,致力于人的发展的教育才是真正的教育。发展,就要提升人的地位,显示人的价值,开发人的潜能,昭示人的个性。现实的教学重知识轻能力,重结果轻过程,重掌握轻发展,过分关注课本知识内容的精确输出与认同。要实现全体学生全面、主动、生动活泼的发展,就是凸现主体发展观,致力于教学目标上的发展性教育
    1、全面体现教学教育性原则
    教学的发展性功能是藉助于课程内容的学习实现的,我们推崇由课程构成要素决定的融知识、技能、能力和观念态度为一体的完整的发展性教育。这里教材的知识系统不再独尊,而源发于主体本身、更贴近人的本质的、隐蔽在知识背后的能力系统、价值规范备受关注。在具体目标的研制上,教育要素既包括经验、事实、原理性的知识点也包括能力要求、思考方法以及与学习内容相关拓道德情感、价值观念、个性品质等教育因素。实际上国家颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》和新一轮教材已对此作出了说明和展示,观念与行为的转变已势在必行。
    2、注重生存与发展的终身学习能力教育
    未来的社会是学习化的社会,我们必须由以往那种目标的精确制导与结果的追求转向学会认知、学会做事、学会共处、学会生存的可持续发展能力的教育,积极倡导自主、合作、探究的学习方式,注重培养学生的创新精神。教学目标的导向,要体现学科学习能力与驾驭信息能力的整体合一性,注意将信息的收集、处理和使用的能力整合到学科能力之中,将思维的活动过程与信息的处理过程有机地统一起来。
    3、有益于个性化的学习
    成功的教学在于成功地寻找并确立学生心理结构与学科知识结构之间的最佳结合点。要从学生的心理特点出发,构建适应学生心理发展的教学内容,促使学生实现“最近发展区”上的最大发展。这就需要将教学置于研究基础之上,力戒“照本宣科”的无效的不负责任的教学行为,研究教材,研究学生,注意从学生个体的实际情况出发,运用个别指导与合作学习相结合的有效方式,营造宽松和谐、民主平等的有利于个性化学习的教学氛围,最大限度地发掘学生的潜能,发展学生的爱好禀赋与特长。
    4、教学目标的动态性、开放性
    传统教学的最大弊病是它的封闭性,是它与外部世界的隔裂性、滞后性。以学生发展为本的教育要求必须将学生的发展置于社会文化教育的大背景之中,置于新世纪人才标准的需求之中,教学目标及为之服务的教学内容应体现鲜明的时代感,体现动态的开放性。要尽力构筑开放的教学内容,提供丰富的与学生生活背景有关的素材,重视展示利用教材内容与广阔信息资源间的开放性联系,并将之贯穿课程内外。

    43、课堂教学中怎样对待学生的答问?

        新课程强调对学生的尊重、赏识,提倡激励性评价。因此,现在的课堂上经常听到“嗨,嗨,嗨,你真棒!”的赞扬,经常听到“啪,啪,啪”表扬的掌声,给回答好的学生甚至戴上大红花,对回答不好的学生老师也翘起的大拇指。为了保护学生的积极性,有的教师采取滞后评价的办法,于是出现了一些教师在课堂上少评价甚至不评价的现象;有的教师认为评价应以鼓励为主,于是课堂上出现了“好”声一片,只要学生回答问题,教师一概以“好”、“很好”进行笼统的评价。这样做的结果很容易使学生形成模糊的概念,对学生的错误结论不加以纠正,模糊的概念不加以澄清,这实在是一个不容忽视的缺陷。其实,过多外在的奖励并不利于培养学生内在的持久的学习兴趣。教师用的赞赏实在是太多太多了,这样的鼓励已失去了它应有的价值和意义。学生在此起彼伏的掌声中会渐渐褪去应有的热情,长期下去,也只能带给他们更多的“迷失”。我们认为学生创造性的回答一定要肯定和鼓励,学生错误的回答,教师要有具体的意见,鲜明的观点,准确的答案。教师不应只是一味的喊“好”,而是要赏识学生,不断地唤醒、鼓舞、鼓励学生,但对于学生出现的错误,一定要认真指出来。客观的评价才能使学生明确努力的方向,“鼓励赞赏”必须建立在客观评价的基础上。
    (根据《小学教学参考》杂志(2004第3期)编写)

    44、什么是支架式教学

    支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。”
    支架原本指建筑行业中使用的脚手架,在这里用来形象地描述一种教学方式:儿童被看作是一座建筑,儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程;而教师的“教”则是一个必要的脚手架,支持儿童不断地建构自己,不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论为依据的。维果茨基认为,在测定儿童智力发展时,应至少确定儿童的两种发展水平:一是儿童现有的发展水平,一种是潜在的发展水平,这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始,不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立,通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
    支架式教学由以下几个环节组成:
    1、搭脚手架--围绕当前学习主题,按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
    2、进入情境--将学生引入一定的问题情境。
    3、独立探索--让学生独立探索。探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导,然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升。
    4、协作学习--进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。
    5、效果评价--对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括:①自主学习能力;②对小组协作学习所作出的贡献;③是否完成对所学知识的意义建构。

    45、什么是抛锚式教学

    这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
    抛锚式教学由这样几个环节组成:
    1、创设情境--使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
    2、确定问题--在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。
    3、自主学习--不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索,并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
    4、协作学习--讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
    5、效果评价--由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程,由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

    46、什么是随机进入教学

    由于事物的复杂性和问题的多面性,要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病,在教学中就要注意对同一教学内容,要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓“随机进入教学”。显然,学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入,绝不是像传统教学中那样,只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的,都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果,绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固,而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
    随机进入教学主要包括以下几个环节:
    1、呈现基本情境--向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
    2、随机进入学习--取决于学生“随机进入”学习所选择的内容,而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力,使学生逐步学会自己学习。
    3、思维发展训练--由于随机进入学习的内容通常比较复杂,所研究的问题往往涉及许多方面,因此在这类学习中,教师还应特别注意发展学生的思维能力。
    4、小组协作学习--围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中,每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论,同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。
    5、学习效果评价:包括自我评价与小组评价,评价内容包括:①自主学习能力;②对小组协作学习所作出的贡献;③是否完成对所学知识的意义建构。

    47、什么是“传递——接受”模式?

    “传递——接受”模式是目标主要指向传授知识的教学模式,其主要程序为:
        ⑴引导学生获得感性知识,通过观察、操作和实验活动丰富想象;
        ⑵引导学生理解知识,既由感性转化为理性而达于理解,更要引导学生独立地利用已知探索新知,发展创造性思维和独立学习的能力;
        ⑶引导学生进行实践作业;
        ⑷检测、评价。
        采用的教学方法主要有讲述、讲解、谈话、练习等。

    48、什么是“示范——模仿”模式?

    “示范——模仿”模式是目标主要指向训练动作技能的教学模式,其主要程序为:
        ⑴教师讲解动作要领和正确示范;
        ⑵学生观察、模仿操作;
        ⑶指导矫正失误、反复练习;
        ⑷独立操作练习直至熟练。
        采用的教学方法主要有演示、实验、参观、练习等。

    49、什么是“发现法”教学模式?

    “发现法”教学模式是目标主要指向发展智能的教学模式,其主要程序为:
          ⑴提出问题,即教师提出要解决的问题,让学生产生欲望;
          ⑵产生假设,即引导学生利用材料,对解决问题提出各自的假想;
          ⑶讨论交流,即学生用讨论或辩论的方法发表对解决问题的看法;
          ⑷作出结论,即在教师指引下学生作出正确结论。
          在“发现法”的基础上,加强教师在学生探索发现得出结论过程中的引导作用,可发展为“引导──发现”教学模式,其教学程序是:
         ⑴创设情境,引导学生进入问题;
         ⑵观察探究,引导学生发现目标;
         ⑶推理证明,引导学生验证发现;
         ⑷总结、巩固、提高。
         采用的教学方法主要有发现法、讨论法、尝试教学法、探究法、问题教学法、创造思维训练等。 

    50、什么是“自学——辅导”模式?

    “自学——辅导”模式是目标主要指向培养自学能力的教学模式,其主要教学程序为:
        自学教材→讨论交流,解决疑难→精讲或示范→演练深化
        采用的教学方法主要有阅读指导法、自学辅导法、讨论法、练习法等。

    51、什么是“情境——陶冶”模式或“创造性”教学模式
    “情境——陶冶”模式或“创造性”教学模式是目标主要指向发展个性的教学模式,其主要教学程序分别为:
        ⑴创设情境,带入情境→参与活动,感受情境→陶冶性情,总结转化
        采用的教学方法主要有情境教学法、陶冶法等。
        ⑵创造性教学模式——“三基一强化五阶段”,即
        三基:基本前提,基本素质和基本技能训练。
        一强化:强化训练。
    五阶段:①形成有利于创造的情境和气氛;②创造性感知;③创造性想象;④思想流畅性、灵活性训练;⑤创造性解决问题。

    52、运用“讨论法”进行教学时应注意哪些问题?
    随着新课程改革的实施,在课堂教学中“讨论”成了大多数教师惯有的一种课堂基本组织形式,所谓“讨论”就是就某一问题交换意见或进行辩论。 这样在教学中“讨论”的价值就得到了提升——讨论是师生之间、生生之间的对话、交流,是学生、教师生命价值的体现形式。那么运用“讨论法”进行教学时应注意哪些问题呢?
    1、讨论的内容要恰当
    课堂讨论,就是教师展示某个问题和现象,引导学生发表自己的见解或进行论证。要想让学生能有话可说,有理可辩,出现真知灼见,讨论专题的选择应该是精心策划、深思熟虑过的,而不是信手拈来,随随便便的。适合内容有:有些概念和原理还有着争论的;某些问题并非只有一个答案的;有些问题虽然只有一个正确答案,但包含较难的的概念,需学生从不同的角度加以分析的。
    2、讨论的时间要充分
    课堂讨论的展开,一般要经过情境的创设(或是背景材料的呈现)——自由讨论——表述见解——师生总结四个阶段。要完成这个过程,教师必须给予学生充裕的自由讨论时间,环环相扣,真正调动学生的积极性和内在潜力,这样课堂上才有可能出现激烈的争辩,引发精彩的奇思妙想。时间的长短教师应视具体情况灵活掌握。这就需要教师应对学生的知识储备、接受能力有所了解,对问题引起的反响有预见性。议题呈现后应让学生阅读有关的教材和必要的参考资料,做好充分的背景知识准备;对于有些议题也可以提前告诉学生,指导学生在课外收集资料,形成自己想对“成熟”的见解,然后在课堂汇报。
    3、讨论的空间形式要合理、多样。
    讨论至少需要两个人,对于因定的课堂模式说,讨论的空间形式一般采用同桌二人,或前后左右四人讨论。但这种组合形式结论多,在课堂上不能充分展现,这样就会压抑未表达组的发言欲望,打击参与讨论学生的热情。另外空间组织固定,缺乏灵活性不易分合不利于讨论与讲授的自由转换。不过,如果是整课讨论适合此方式。讨论的空间组织虽然仅是形式,但空间安排合理的话,能调动学生的主动性和积极性,如“U”型讨论空间,或者空间组织能自由变化,就完善多了。总之空间组织要有利于调动全体学生的参与热情,要有利于精辟言论的凸现。
    4、讨论人员的构成要灵活
    讨论的过程,从某种意义讲,也是一种团结合作的过程。应关注人员的合理构成,如何根据学生不同的知识结构、学习成绩、学习风格来优化给合,培养学生的合作能力。一般来说,同桌彼此熟悉,前后关系融洽,这样也许会合作愉快,顺利完成任务。“志同道合”的学生一起,能畅所欲言,观点容易一致;“男女”搭配,能激发个体的表现欲;有活跃分子的,能引发侃侃而谈;掀起高潮;学习互补的搭配在一起讨论,能相互促进,扬长补短,能提供综合性的见解。教师要积极参与,引导学生围绕议题中心进行发言并促进学生之间的相互作用积极发挥组织者、调节者的作用。
     
     

     
     

     
     


    63、我们学校对教师的评价是否也存在一些问题?我们应如何评价教师教学
        对教师的评价是本次课程改革的一个重要组成部分。我们倡导的发展性评价就是为了更好地促进教师成长和学生发展的。对课程的评价,就包括了对教师教学的评价。现在现在教师碰到“做了很多探索,但是学生成绩不理想”的问题,原因就是“我们考的究竟是什么?”我们是否可以单纯依靠一个考试分数和结果就能检测到学生的所有特质呢?学生掌握基础知识固然重要,但学生的“情感、态度、价值观、主动性、想象力、创造性”或许是更加重要,至少是同样重要的。这些问题无法凭一张纸笔相加的试卷考查出来。新课程标准下,即使高考的内容也在发生变化,考试命题思路越来越着眼于学生综合能力的检查。在日常的考试中,着眼于全面衡量学生的发展和成长,这才是考试的重要内涵。
        对教师的评价也不能简单地以学生某一阶段的成绩为依据。教师教学行为与考试是有着直接的关系,但学生应试也爱着一些其他因素的钳制,不单是学生对学习内容掌握的程度,学生作为社会的一分子,也将受到社会、家庭、朋友和其他的学科老师的影响,同时他们也有生理和心理上的正常变化,把某次特定时间考试成绩的不理想就归因于教师教学,是一种不公正的评价。随着课程改革的不断深入,评价方式也会逐步完善。
        (根据《师资建设》2004第3期,李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》编写)
        64、新课程评价的功能及应该注意的问题有哪些?
        新课程评价的功能是:促进学生发展。
        教育评价的功能是多种多样的,如“为了改进的形成性功能,为了选拔、鉴定教学核实的总结性功能,为了激励和增强意识的心理或社会政治功能,执行权威的行政管理功能”,以及控制手段、政策工具,组织职能、组织学习的工具等等。课程评价改革的目标是“改革课程评价过分强调甄选与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”(《基础教育课程改革纲要(试行)》)。充分认识和发挥教育评价的功能,是新课程评价改革的目标之一,为充分发挥新课程评价功能,我们要注意以下几个方面的问题:
        1、正确看待评价的总结性功能,保证教育质量
        教育评价来源于教育测量,早期的教育评价关注教育评价的总结性功能。如泰勒认为:在本质上,评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。
        教育评价的总结性功能是对教育活动的成效优劣进行甄别,并根据鉴定的结果进行分等、选拔。譬如我们通过每学年、每学期各种考试,来区分学生学习成绩的优劣和升学资格;教师通过资格考试取得教师资格等等。
        由于应试教育过分强化教育评价的总结性功能,因此对学生的发展产生了阻碍。正如霍尔特的《教育志——为什么儿童会失败》指出:从踏进校门之日开始,大多数儿童经历体验失败了。学校不是帮助儿童成长和成功,而是在加深他们的失败。不仅如此,我们甚至可以说,一旦没有失败的儿童,学校就不能成为学校了。霍尔特从“非学校论”的观点出发,揭示了在学校对学生进行筛选是如何妨碍了儿童的成长。所以新课程评价改革的方向,是淡化教育评价的总结性功能。
        我们支持这种改革。但是我们同时认为对教育评价的总结性功能要正确看待,它对教育质量的保证作用是不可忽视的,它可以不让一个不合格的毕业生混入社会;不让一个不合格的教师站在讲台上误人子弟;不让一个不合格的学校年复一年地制造人才废品。新课程教学需要高质量,新课程不能忽视总结性评价“特殊性功能”。因此,我们面临的任务有两个方面,一是防止过分强调总结性功能,强调甄别;另一方面我们要保证总结性评价在评价中的作用,正确看待评价的总结性功能,保证教育质量。
        2、充分发挥教育评价的形成性功能,促进学生发展
        本世纪五六十年代,克龙巴赫和斯塔费尔比姆等人在对泰勒教育评价理论方法进行质疑的基础上,提出新的评价观。
        克龙巴赫认为,用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多,他强调“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”;为使人们注意到教育评价的全部功能,克龙巴赫修改了泰勒的定义,认为教育评价是“为作出关于教育方案的决策,搜集和使用信息”。
        斯塔费尔比姆强调“评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进。”这与克龙巴赫对教育评价的理解有很大的一致性。1969年他提出教育评价的新定义:“为决策提供有用信息的过程”;1985年斯塔费尔比姆在和欣克费尔德合著的《系统的评价》中,进一步指出:“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。”
        以总结性为中心的教育评价功能,受到越来越严厉的批评。美国著名教育评价学者布卢姆和他的同事多次尖锐地指出:“每个教师在新学期或新教程开始时,总怀着这样的预想:大约有三分之一的学生将完全学会所教的事物;三分之一的学生将不及格或勉强及格;另外三分之一的学生将学会所教的许多事物但还算不上是‘好学生’。”“这些使师生学业目标固定化的预想,是教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平,也削弱了学生的学习动机。在法定的10年到12年学习期间,相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱,他们的自信与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。”可见,片面强调评价的选拔性功能,不但无助于受教育者的发展,反而会压抑和摧残这种发展,这与素质教育的宗旨是背道而驰的。
        形成性评价直接指向正在进行的教育活动的评价,这更符合新课程的要求,正如:Catherine,A.P.和Trudy,W.B.所说:“对结果进行评价意味着终结性;而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。”新课程评价要充分发挥形成生功能的改进和自我学习的作用,不断提高教育质量。
        80年代后,美国教育评价出现新的动向,美国教育评价专家顾巴和林肯提出“第四代教育评价”思想。他们认为,前面的教育评价是“预定式评价”,即预先陈述目标,再依目标来搜集资料,并对目标与结果之间的差距或吻合程度作出报告。长四代教育评价就建立在建构性探求方法的基础上,同时强调探求本身是一个不断协商的过程,一个不断发现新问题,不断验证新问题的过程。他们认为“评价结果是评价者在与评价对象不断交互作用中形成一种看法,评价过程也只能是评价双方一种不可分离的共构过程。”
        这种评价思想强调将完整的有血有肉有情感的有个性的人当作自己的对象,并努力通过评价促使受教育者个性的充分发展。这种评价注重质的分析,不是片面追求量化而排队了除知识外的难以量化的其他一切人类成果。注重学生的自我评价,把学生看作评价主体,坚持评价的民主性,注重启发和提高学生的主体意识,增强学生对评价的参与感和自我体验,养成学生自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。传统评价由教师独揽,学生只是被动的评价客体,没有评价的积极性和主动性。
        新课程评价的功能重在强调“发展”,即从“选拔适合教育的儿童”转到“创造适合儿童的教育”。新课程评价应该为所有学生都获得良好的发展而创造平等、公正的机会与条件。可见,从“选拔”走向“发展”,意味着教育评价要立足差异性,从思想上、情感上、行动上接纳智力不同、兴趣爱好不同、个性心理品质不同的学生;意味着不再将评价视为筛选淘汰的工具,而是一种积极而及时的诊断问题,总结成绩,改进教学目标,优化教学方案,促进学生发展的有效手段。教育评价从“选拔”走向“发展”,也就意味着由“证明”走向“改进”,即由原来的了解现状,探明价值,转变为不仅要进行事后评价,评价教育结果是否达到目标,更注重于发挥教育评价在教育活动之前、之中的导向功能,促使教育活动改进,使教育目标一步一个脚印地达成,使受教育者获得发展。
        65、现行教师评价制度的缺陷是什么?
        现行教师评价制度注重对教师教学效能的考核与鉴定,充分发挥了评价对教师管理职能,但也暴露出明显的缺陷与不足。
        一是为“应试教育”推波助澜。
        学生的应试分数和升学率成为评价教师教学优劣成败的重要指标。受“考试分数决定论”的评价制度的制约,教师不得不想方设法提高学生的考试成绩和升学比率,进而获得学校、学生、家长的认可以及职业升迁和进一步“发展”的机会。现行教师评价制度既是“应试教育”的直接产物。
        二是阻碍教育教学改革的顺利推进。
        教师教育教学改革的主导力量,他们对教育教学改革的理解、认同和参与状况在很大程度上直接决定着教育教学改革的成效。我国教师长期处于“应试教育”的评价制度下,仅考虑如何提高学生的考试成绩,对学生适应现代社会的素质很少关心,对教改热情不高。
        三是不利于教师间、教师与领导间的团结与合作。
        现行教师评价制度可能引发教师之间的激烈竞争,竞争本是促进教师积极工作的动力,但过于激烈可能不利于教师间的团结合作、互相帮助,不利于教师间民主气氛的形成和发展,也会在一定程度上影响到教师的心理健康。
        四是不利于教师的专业发展及整个教师职业的专业化。
        现行的教师评价制度使教师的一切教学安排,包括教学内容的选择,教学时数的分配、对学生发展的评价等都始终如一地围绕考试“指挥棒”进行。这种残缺不全的教育教学活动,使教师无暇顾及本学科领域的前沿问题,也无力开展真正的教学科研。
        66、发展性教师评价的基本理念是什么?
        《基础教育课程改革纲要》中明确指出:建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多方面获得信息,不断提高教学水平。由此可见,新一轮基础教育课程改革所倡导的教师评价是发展性评价。发展性教师评价是由英国首先提出并推行的。发展性教师评价体现了如下理念:
        一是主张评价以促进教师的专业发展为目的。
        发展性教师评价是一种形成性评价,是一种面向未来的评价,它不仅关注教师的过去成绩,而且还根据教师过去的工作表现,确定教师个人未来的专业发展需要,制定教师个人未来的专业发展的努力方向。
        二是强调教师在评价中的主体地位、民主参与和自我反思。
        对教师的评价必须发挥教师本人的作用,突出教师在整个评价过程中的主体地位,不仅把教师看成被评价的对象也看作评价活动的积极参与者,评价者应通过与被评价教师建立平等的合作关系,鼓励教师民主参与、自我评价与自我反思。
        三是重视教师的个体差异者。
        教师在人格、职业素养、教育教学风格、师生交往类型和工作背景等方面存在很大差异。发展性教师评价主张,评价不能泯灭和消除这些客观存在的差异。而且应尊重这种差异,并根据这种差异,确立个性化的评价标准、评价重点及相应的评价方法,明确地有针对性地提出每位教师的改进建议、专业发展目标和进修需求等。发展性教师评价是一种动态的评价。
        四是主张评价主体多元化、多渠道为教师提供反馈信息。
        不仅学校领导是发展性评价的主体,被评教师本人也是主体,此外,同事、学生、家长等都应共同参与评价。发展性教师评价强调为同事、学生和家长创设积极参与评价的氛围,同时被评教师要端正态度,认识他人评价所提供的信息对于自己改进和发展的作用。
        67、发展性教师评价的实施步骤是什么?
        发展性评价是一个持续的循环的过程。一般包括以下步骤:
        1、初次面谈
        初次面谈一般安排在评价周期的第一年初,通过面谈,评价者和被评价教师拟订评价过程的具体框架。初次面谈一般要解决如下问题和议程:
        进一步明确发展性教师评价的目的旨在改进教师教学实践,促进教师未来的专业成长与发展,不是为了对教师作出评判和奖励、处罚。
        进一步明确发展性教师评价的整个过程和步骤,使评价双方作到心中有数。
        确定评价的重点,探讨评价信息和数据收集的种类、渠道、方式和步骤,确定征求意见的人选。
        为整个评价工作确定时间表。
        2、收集信息
        收集信息是发展性教师评价的关键阶段。收集信息的类型和方法多种多样。从类型上来说,信息包括书面信息和口头信息两种;从渠道和方法来说,课堂听课、教师自我评价、广泛征求第三方意见和查阅文献资料等都是获得信息的途径。
        课堂听课
        听课前,被评教师应将该节课的教学进度、教学目标和授课计划等基本情况主动告诉评价者,并与之共同商定本节课教学中可能遇到的困难和问题,进而确定教学方式与听课重点。听课中评价者应准确做好课堂记录。课后双方确定时间和地点就该堂课的教学进行讨论。
        教师自我评价
        自我评价可包含如下内容:在你的工作中,你最满意哪几个方面?最不满意哪几个方面?你在工作中受到哪些条件限制?为了改进你的工作,是否需要其他人的帮助?过去一年里,你采取何种措施提高你的专业水平?
        广泛征求第三方意见
        这是评价者为间接了解和全面掌握被评教师的情况而与有关人员进行的访谈、问卷调查等。征求意见有个别征求意见和集体征求意见。
        查阅文献资料
        评价者可以通过查阅有关文献资料,如被评教师教学工作计划总结教案、学生笔记、考试成绩、作业、作品等了解被教师的基本情况。
        3、评价面

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